Por Viviana Taylor
El artículo puede encontrarse en AA.VV., Espacio de
Siempre recuerdo una frase que
leí en mis épocas de estudiante. Más o menos decía así: la psicopedagogía nace como resultado del fracaso de la pedagogía.
No recuerdo el autor, mucho menos el libro donde la leí. Pero me impresionó de
tal manera que una y otra vez vuelve a mí cada vez que me encuentro con un
alumno con dificultades para aprender, o cuando escucho los comentarios de mis
colegas frente a los obstáculos con que se enfrentan al tratar de enseñar
ciertos contenidos.
¿Podemos, con justicia, hablar de un fracaso de la
pedagogía? ¿No seremos nosotros, los docentes, quienes estamos fracasando en
nuestra acción pedagógica? No creo que seamos responsables de todas y cada una
de las dificultades o de los obstáculos que se interponen entre el alumno y el
conocimiento. Pero sí creo, sin ninguna duda, que somos un factor crítico en
esta relación. Y, por sobre todo, somos el único factor sobre el que podemos
actuar directamente. No nos es dado aprender por nuestros alumnos, ni nos es
dado modificar las variables contextuales (sociales, culturales, políticas,
económicas, familiares, epistemológicas...). Pero sí podemos revisar nuestra
práctica como educadores a fin de hacerla cada vez más efectiva y relevante.
El desafío que se nos plantea es cómo mejorar las
posibilidades educativas de cada uno de nuestros alumnos. Y la respuesta, tan
simple como obvia: la tarea pedagógica debe reflejar lo que hoy se sabe sobre
el aprendizaje.
¿Qué sabemos, hoy, sobre el aprendizaje? Podemos resumirlo
en una serie de afirmaciones, que luego intentaré detallar para hacerlas más
entendibles:
1.
El aprendizaje se orienta hacia objetivos.
2.
El aprendizaje es estratégico.
3.
Aprender es organizar el conocimiento.
4.
Es posible la modificación cognitiva.
5.
El aprendizaje requiere de ayuda ajustada a las
características de la propia estructura cognitiva y del sujeto como aprendiz.
6.
El aprendizaje es cooperativo.
7.
Las expectativas -propias y de los demás- sobre el
rendimiento influyen en el aprendizaje.
8.
El aprendizaje es siempre motivado.
1. EL APRENDIZAJE SE ORIENTA
HACIA OBJETIVOS.
Estos objetivos son, principalmente, dos: entender el sentido de la tarea que se debe
realizar, y regular el propio
aprendizaje.
Justamente este segundo objetivo, regular el propio aprendizaje, implica
una serie de procesos complejos hasta ahora no suficientemente atendidos, y que
responden al concepto de METACOGNICIÓN. Así como los procesos cognitivos son
aquellos más directamente relacionados con el aprendizaje, los procesos
metacognitivos se refieren a un aprendizaje de segundo orden, o sea, tienen que
ver con lo que sabemos acerca de qué es aprender y cómo se aprende, de modo que
son los procesos que nos permiten regular nuestro propio aprendizaje y por ello
lo facilitan y mejoran su calidad.
Junto con estos dos OBJETIVOS GLOBALES,
correspondientes a cualquier tipo de tarea, podemos señalar OBJETIVOS
ESPECÍFICOS, que son aquellos que corresponden a una tarea específica, dentro
de un determinado contexto de aprendizaje (señalar las causas políticas y
económicas de la Revolución
de Mayo, resolver una situación-problema aplicando proporcionalidad directa,
identificar las ideas principales de un texto informativo, etc).
¿Por qué es tan
importante el conocimiento de todos estos objetivos? Porque son incentivos
fuertes al marcarnos la meta hacia la que debemos dirigir nuestros esfuerzos, y
porque, consecuentemente, nos ayudan a concentrarnos en lo que es importante.
Estas consideraciones nos
indican la conveniencia de que nuestros alumnos sepan siempre qué se espera de
ellos al iniciar cada tarea de aprendizaje, cuáles son los objetivos que
orientarán el trabajo del año o de una unidad de trabajo en cada disciplina
abordada, cuáles son los criterios con que se evaluará el producto de su
esfuerzo... y también explica –en parte- por qué resulta tan motivador trabajar
a partir de una metodología basada en proyectos de aprendizaje[1].
2. EL APRENDIZAJE ES ESTRATÉGICO.
Fayol
sostiene que la función de la escuela es asegurar el paso de una relativa
dependencia a una relativa autonomía. Es lo mismo que los docentes sostenemos
al afirmar que nuestra meta es que los alumnos aprendan a aprender, de modo que
puedan seguir progresando en el conocimiento sin nuestra ayuda. Por lo tanto,
debemos ser consecuentes con lo que estamos acostumbrados a decir y oir, y para
ello enseñar habilidades de alto nivel que les permitan aprender a aprender y a
resolver problemas.
Ya en el
punto anterior, implícitamente relacioné al aprendizaje con ciertos procesos.
Ahora profundizaremos un poco más.
En el aprendizaje intervienen procesos que
podemos clasificar como:
·
De procesamiento
de la información.
·
Cognitivo-motivacionales.
·
Metacognitivos.
Paso a
detallarlos:
·
DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN : agrupa a aquellas habilidades que posibilitan
la atención selectiva y focalizada (lo que se relaciona directa e íntimamente con
el conocimiento de objetivos globales y específicos), y la orientación hacia el
significado, que es la variable fundamental para distinguir entre un
procesamiento superficial (que apunte a la mera memorización) y el
procesamiento profundo (que se centra en la comprensión de sentidos). Estas
habilidades se corresponden con cinco etapas en el procesamiento:
ETAPAS DEL PROCESAMIENTO
|
PROCESOS IMPLICADOS
|
HABILIDADES COMPRENDIDAS
|
Adquisición de información
|
Observación,
Selección de información, Búsqueda de
información, Repaso y memorización de la información.
|
toma de apuntes,
resumen, subrayado;
en bibliotecas,
textos, documentos, medios de comunicación;
ejercicios de
repaso y repetición, utilización de mnemotecnias.
|
Interpretación de información
|
Decodificación de la información,
Aplicación de modelos para interpretar
situaciones,
Uso de analogías y metáforas para
interpretar la información.
|
expresándola mediante otro código como
cuando uno pasa una información verbal a un esquema gráfico o a una expresión
numérica, o viceversa, o elaborando notas, resúmenes, esquemas, secuencias
temporales, etc.;
comprensión de cuál es el modelo que se
está aplicando a una situación real, aplicación de modelos, ejecución de su
aplicación;
comprensión de analogías y metáforas,
producción de analogías y metáforas.
.
|
Análisis de información y realización de
inferencias
|
Análisis y comparación de información,
Realización de inferencias,
Investigación.
|
Análisis de los casos y ejemplificaciones
de un modelo, establecimiento de relaciones entre modelo e información;
Inferencias
predictivas, causales, deductivas;
Planificación,
diseño, formulación de hipótesis, ejecución del diseño, contrastación,
evaluación de resultados.
|
Comprensión y organización conceptual de la
información
|
Comprensión del discurso (oral o escrito)
Establecimiento de relaciones conceptuales,
Organización conceptual
|
Diferenciación de
los tipos de discurso, identificación de las estructuras de los textos,
diferenciación de las ideas principales y secundarias, comprensión del
significado, integración de información de diversos textos o fuentes;
Relación de
diversos factores causales en la explicación de la información, integración
de la información de diversos factores causales para la explicación de un
fenómeno, diferenciación entre diversos niveles de análisis de un fenómeno;
Clasificación,
establecimiento de relaciones jerárquicas, utilización de mapas conceptuales,
redes semánticas.
|
Comunicación de la información
|
Expresión oral,
Expresión escrita,
Otros tipos de expresión.
|
Planificación y
elaboración de guiones, diferenciación entre tipos de exposiciones, análisis
de la adecuación de los tipos de exposición, uso de técnicas y recursos
expresivos para el desarrollo de la exposición, respuesta a preguntas,
justificación y defensa de la propia opinión;
Las anteriores +
uso de técnicas de expresión como resúmenes, esquemas o informes;
Uso de recursos y
técnicas de expresión gráfica (mapas, tablas, diagramas...) o de las nuevas
tecnologías (computadora, video, fotografía...)
|
·
COGNITIVO-MOTIVACIONALES: son aquellos
que comprenden las habilidades
que inciden directamente sobre la motivación para enfrentar una tarea.
Analizaremos algunos de ellos con más detalle al abordar la influencia de las
expectativas propias y ajenas sobre los resultados del aprendizaje. Por lo
pronto, sólo destacaremos que estos procesos tienen efectos directos sobre las
expectativas, la persistencia en las tareas y el uso de estrategias.
·
METACOGNITIVOS: son los procesos en los que intervienen las
habilidades implicadas en el conocimiento de los propios procesos de
aprendizaje, la selección de la
estrategia más adecuadas para aprender un contenido específico en una situación
determinada, y la verificación de cómo está funcionando la estrategia en
relación con el objetivo propuesto.
Según Baker
y Brown (1984) estos procesos se relacionan con el conocimiento de los propios
hábitos y habilidades de estudio, la capacidad para verificar el éxito del
propio comportamiento, y el uso de estrategias compensatorias que permitan
corregir los desvíos que, respecto del objetivo, se van produciendo durante el
proceso de aprendizaje, y optimizar las posibilidades de aprendizaje frente a
las propias limitaciones, los obstáculos o dificultades.
Según Flavell (1971) hay tres variables que
funcionan como requisitos de conocimiento para la puesta en juego de estos
procesos: conocimiento de la variable personal (todo lo que se conoce
sobre sí mismo y sobre otras personas como procesadores cognitivos, lo que
implica conocer frente a qué tareas somos más o menos capaces, reconocer el
hecho de que algunas personas son más
capaces que otras frente a una determinada tarea y menos capaces
respecto de otra, y que ciertas tareas, en sí mismas, presentan dificultades
específicas que las caracterizan y que nos permite diferenciarlas según su
complejidad y dificultad objetivas); conocimiento sobre la tarea
(conocimiento respecto de cómo varían y cómo dicha variación afecta la empresa
cognitiva y su resultado: si la información es abundante o insuficiente,
familiar o desconocida, bien o pobremente organizada...); y conocimiento
estratégico (cuáles estrategias, tanto cognitivas como metacognitivas,
son efectivas para alcanzar ciertas metas en una determinada tarea).
Afirmar que
el aprendizaje es estratégico significa reconocer la necesidad de percibir la
pertinencia del uso de un procedimiento en una situación dada. Esta pertinencia
estará condicionada por el objetivo buscado, la tarea a realizar y el
conocimiento que se tiene sobre sí mismo como aprendiz. Lógicamente, cuanto
mayor sea el repertorio de procedimientos, mejor se podrá elegir. Y cuanto
mejor se los domine, menor esfuerzo cognitivo y afectivo será necesario poner
en juego.
¿A qué me refiero cuando hablo de
procedimientos en este contexto? A un procedimiento
de aprendizaje, o sea, al conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la
consecución de una meta. Estos procedimientos son generales, en oposición a los
procedimientos disciplinares, específicos
de una disciplina.
Pero, a su vez, estos procedimientos pueden
ser heurísticos o algorítmicos. Son procesos
algorítmicos aquellos en los que la sucesión de las acciones está
prefijada, por lo que no comportan la toma de decisiones, sino la aplicación
del procedimiento tal como está pautado. Se dirigen a un fin concreto,
conocido, y conducen a resultados precisos. En cambio, los procesos heurísticos se caracterizan por la toma de decisiones, y
por lo tanto conllevan un elevado grado de dirección y control. Este amplio
margen de libertad que nos permite tomar decisiones, trae consigo un riesgo: el
resultado no está garantizado de antemano.
Las estrategias
de aprendizaje son procesos heurísticos. Por ello, las podemos caracterizar
por el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una
tarea. Siempre son conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.
La estrategia no es una receta, sino una guía,
una especie de “consejo interior” sobre las acciones que es conveniente seguir,
sobre los procedimientos que es conveniente elegir para actuar. Justamente esta
toma consciente de decisiones es lo que facilita el aprendizaje significativo,
ya que la reflexión y la deliberación que preceden a la decisión promueven
relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva información, decidiendo de forma
menos azarosa.
Más concretamente: lo que solemos llamar
técnicas de estudio, son en general procedimientos algorítmicos (hacer un
resumen, subrayar ideas principales...) y conforman un amplio abanico de
destrezas específicas que forman parte de las estrategias de aprendizaje.
Cuando me enfrento ante la tarea de tener que abordar, por ejemplo, un texto
extenso por primera vez, seguramente lo haré según un procedimiento complejo,
de tipo heurístico, que consistirá en la aplicación de algunas de estas
técnicas en un cierto orden. Puedo comenzar preparando el ambiente de estudio
(un lugar cómodo y silencioso, con todos los elementos que prevea utilizar bien
a mano), puedo continuar con una primera lectura exploratoria que me servirá
para hacerme una idea general del texto y para identificar vocabulario
desconocido; luego, seguramente haré una segunda lectura en la que iré
subrayando las ideas principales, o tomaré apuntes en una hoja anexa, o
escribiré en el margen comentarios que me inspira la lectura o relaciones con
otros temas... Quizás termine con un mapa conceptual, o con un resumen, o una
síntesis... En fin, puedo diseñar un procedimiento heurístico valiéndome de otros,
de tipo algorítmico.
Puede ser que este procedimiento que realice
sea siempre igual, porque consiste en mi modo particular de abordar los textos
informativos a partir de la conjunción de ciertas técnicas. Pero también puede
ser que maneje un repertorio de técnicas lo suficientemente amplio, y que
conozca su sentido con tal profundidad, que pueda diseñar un procedimiento
diferente en función de las características de cada texto, de mis conocimientos
sobre su contenido, del tiempo que dispongo para su estudio, etc. En este caso,
estamos frente a un uso estratégico. Y este procedimiento diseñado a propósito
de esta tarea, para este objetivo, con pleno conocimiento de las habilidades
con las que mejor aprendo... es una estrategia.
Por lo tanto, en las estrategias de
aprendizaje entran en juego metaconocimientos, conocimientos temáticos,
procesos básicos, hábitos de estudio y estrategias de apoyo, todos ellos
interrelacionados y utilizados estratégicamente.
Sintéticamente, la estrategia es la que nos
permite reflexionar y decidir acerca del cómo, cuándo, por qué, y en qué medida utilizar los procedimientos.
Es, por lo tanto, una construcción personal, y requiere:
·
El
conocimiento de un cierto repertorio de procedimientos (para qué sirven y cómo
se los usa).
·
El
conocimiento de las características de la tarea a realizar.
·
El
conocimiento del objetivo a conseguir.
·
El
conocimiento de las propias posibilidades y la creencia en la utilidad del
esfuerzo para la obtención de los resultados deseados.
·
El
conocimiento propiamente estratégico, que es el que nos permite inferir cuándo
un procedimiento determinado es adecuado y cuándo no.
Seguramente,
en este punto, ya le resulta una obviedad la relación entre estrategia y
metacognición. Justamente, la estrategia es resultado del sistema de regulación
que hemos denominado metacognición, y a la vez requiere de su conducción y
evaluación en el desarrollo del procedimiento.
Por ello
podemos decir que un sujeto es estratégico cuando:
·
Reconoce
la importancia del esfuerzo.
·
Sabe usar
variadas estrategias de aprendizaje.
·
Posee
correctos hábitos de estudio.
¿Cómo podemos
definir, entonces, estrategia? Una
estrategia es una secuencia integrada, larga y compleja de procedimientos que
han sido seleccionados en vistas a un objetivo, con el fin de lograr que el
desempeño sea óptimo.
Los criterios didácticos que debemos tener en cuenta
para la enseñanza de estrategias son:
·
Planificar
actividades complejas que requieran la regulación consciente y deliberada de la
propia conducta, de modo que fomentemos la toma de decisiones, lo que ayudará
que el aprendizaje sea más significativo y les proveerá de experiencias
metacognitivas que luego se traduzcan en conocimientos metacognitivos. Para
ello deben promover que el alumno tenga que: planificar su actuación, controlar
y supervisar lo que está haciendo y pensando, considerar útil evaluar su
ejecución al concluir.
·
Evitar la
enseñanza de técnicas simples en relación con contenidos concretos, ya que
estaremos dificultando una posterior transferencia a otros contenidos porque
los alumnos tenderán a realizar un aprendizaje asociativo de tal técnica para tal contenido. Este es
el error en que caen cuando les
enseñamos a resumir siempre con textos de historia, todos los mapas
conceptuales los trabajamos en ciencias naturales, y así con cada técnica.
·
Enseñarles
en contextos que resulten racionales. ¿De qué sirve ejercitarlos en el
mecanismo de la operatoria matemática, si después cuando deben resolver un
problema no pueden decidir qué hacer? ¿De qué sirve ejercitar la lectura
corriente si luego no pueden responder a un sencillo cuestionario sobre lo
leído? ¿Para qué aprender conceptos en ciencias sociales y naturales, si no los
ayudan a interpretar la realidad?
·
Crear un
clima para la reflexión, la duda, la exploración, la discusión...
·
Facilitar
la transferencia, ofreciéndoles la oportunidad de aplicar lo aprendido en
nuevos contextos, en diferentes tareas... Y esta capacidad para transferir sus
conocimientos debe ser el criterio de evaluación de las estrategias. ¿Cuándo
abandonaremos las consignas del tipo “resuma aplicando subrayado de ideas
principales”, o “resuelva utilizando tal fórmula”?
·
Recordar
que el aprendizaje de los procedimientos puede realizarse por dos vías. Por vía baja, por repetición constante de
la actuación, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, lo que
llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones
implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo. O por vía alta, mediante el análisis consciente
y pormenorizado de las actuaciones mentales que la tarea conlleva. Esta segunda
vía favorece la actuación estratégica, pero conviene que sea complementada con
una posterior ejercitación en diferentes contextos y con diferentes materiales.
·
Y, como
recomendación final, conviene apoyarse en saberes previos para enseñar este
tipo de herramientas. ¡Pobres de nuestros alumnos cuando les enseñamos a hacer
un mapa conceptual utilizando un texto sobre fotosíntesis... cuando nunca antes
leyeron algo sobre este tema! ¿En qué focalizarán su atención? ¿En el
procedimiento para la confección del mapa, o en los nuevos conceptos y el
sentido del texto?
Como
educadores, creo que es el momento de que tomemos conciencia de que la
introducción temprana de habilidades de estudio eficaces en los programas de
estudio, desde los primeros años de la Educación Básica
y hasta el fin del Polimodal, evitará que las instituciones terciarias y las
universidades sigan cargando con el estigma de una educación remedial[2].
Hay un momento en que uno debe plantearse dejar de postergar el problema de su
enseñanza para el año que viene, el ciclo que viene o el nivel que viene... y
asumir el compromiso. Si lo que buscamos es ofrecer una educación de calidad,
no podemos seguir ofreciendo sólo contenidos: no existe la opción entre es
contenidos o habilidades. Una verdadera formación de calidad enseña y evalúa
contenidos y habilidades.
3. APRENDER ES ORGANIZAR EL CONOCIMIENTO.
Cuando
hablamos de organización del conocimiento, en primer lugar estamos
hablando de la vinculación la
información nueva con los conocimientos previamente adquiridos, de modo que sea
posible otorgarles mayor significatividad. Y esto es posible porque el
conocimiento conforma estructuras altamente interrelacionadas, lo cual se
constituye en fundamento y explicación de la capacidad de transferencia. ¿Por
qué sucede ésto? Porque estas estructuras de conocimiento tienen propiedades
activas, que son las que les permiten a los alumnos involucrarse en actividades
cognitivas reflexivas y de planificación. Y lo que incide en la activación de
estas estructuras de conocimiento previas al enfrentar una nueva tarea, son
ciertos factores que se relacionan con:
·
La
información: si es clara o no; si está bien organizada, algo organizada o desorganizada;
si tiene sentido o no...
·
El
propósito de la tarea: el objetivo que buscamos alcanzar al finalizar la misma.
·
El
conocimiento, no sólo general, sino sobre todo el específico del campo
disciplinar en tratamiento. Este último factor es muy importante, ya que la
falta de conocimiento suficiente obstaculiza la identificación de patrones y
relaciones, que son quienes nos permiten organizar el conocimiento.[3]
¿Qué
implicancias pedagógicas conlleva el reconocimiento de lo expuesto? La
consideración de que la variable que más incide sobre el grado de
profundización del aprendizaje y su capacidad de transferencia es la organización de los contenidos, esto
es, cómo se presentan y relacionan los contenidos de aprendizaje. Por ello es
tan importante que ayudemos a nuestros alumnos en tal organización.
¿Cómo
hacerlo? En primer lugar, ofreciéndoles la información organizada, o sea, según
un ordenamiento de ideas o información que sea fácilmente identificable. Por
ejemplo, usando palabras y expresiones que den cuenta de las relaciones, como: entonces, en contraste, al igual que,
porque, aunque... Estas palabras marcan un tipo peculiar de patrón, por lo
que debemos utilizarlas en nuestras explicaciones, y enseñarles a
identificarlas e interpretarlas en los textos de estudio.
Otra ayuda
importante es enseñarles a buscar ciertos patrones genéricos que se encuentran
en diversas disciplinas, como la identificación de problema-datos-solución, problema-hipótesis, experiencia-resultados-conclusión,
que suelen aparecer en diferentes
tipos de texto.
Hay una
íntima relación entre los procesos de selección y organización de los
contenidos, que por cierto son varios, y el docente debe analizarlos para
seguir aquellos que sean coherentes con el estilo pedagógico que estamos proponiendo:
Los
diferentes criterios para seleccionar contenidos son:
Ø CRITERIO LÓGICO: basado en la lógica de las
disciplinas, responde a la exigencia de selección por la acumulación de
contenidos en cada rama del saber, lo que lleva a tratar profunda y cualitativamente
determinados temas, acortando el campo. Esta selección se realiza siguiendo
ciertos principios como su concordancia con la realidad, su actualidad
científica, su valor perenne, su capacidad para servir de modelo o
representación de cierta cantidad de contenidos relacionados.
Ø CRITERIO PSICODIDÁCTICO: busca la adecuación a
las características psicológicas de los alumnos y, por lo tanto, su adaptación
a los intereses fundamentales según la evolución madurativa, su capacidad
motivadora y la adaptación a los procesos de aprendizaje.
Ø CRITERIO SOCIAL: centra la selección en
aquellos aprendizajes que la sociedad va a exigir al alumno como miembro de la
misma, por lo que requiere de la participación de los padres, profesionales de
los diversos ramos del trabajo, y de los educadores de los niveles superiores. La UNESCO ha realizado
diferentes seminarios internacionales sobre el proceso de elaboración del
currículo, en los que ha sugerido el estudio de los problemas y necesidades de
la sociedad como punto de partida para el establecimiento de los contenidos y
actividades de la educación.
Ø CRITERIO EXPERIENCIAL: procura la implicación
del alumno y la escuela en la problemática del entorno.
Respecto de
los criterios para organizarlos dentro del proceso de instrucción:
La tendencia
general es incorporar la lógica formal de las disciplinas académicas, de lo que
han resultado como consecuencias principales la enseñanza por materias y la
concepción propedéutica de los diferentes niveles del sistema, dirigidos hacia
la universidad. ¿Qué significa esto? Que se entiende como principal función de
cada nivel el preparar a los alumnos para el siguiente, como si las finalidades
específicas fueran meramente secundarias. Cada nivel no tendría entonces un
significado y valor en sí mismo, sino el de mero instrumento del siguiente.
Para ésta consideración, el problema de la selección de contenidos se reduce a
seleccionar las materias que formarán parte del currículo escolar, selección
cuyo resultado no es consecuencia del análisis profundo de las necesidades
formativas del alumnado, sino fruto de la fuerza y ascendencia social que en un
momento dado tienen las diferentes comunidades de profesionales de cada
materia.
Esta tendencia, como vemos, ignora la diferencia entre
la organización de los saberes desde una perspectiva científica (lo que
responde a las finalidades de la ciencia) y cómo deben presentarse y enseñarse
los contenidos de estos saberes para que sean aprendidos en un grado de mayor
profundidad ( lo que corresponde a las finalidades educativas). Estas
finalidades son sustancialmente distintas, pero el hecho es que tal distinción
no siempre resulta evidente.
¿Por dónde comenzar estos cuestionamientos necesarios?
Por la reflexión sobre la importancia que tiene la educación para el desarrollo
de la persona, independientemente del papel profesional que vaya a desempeñar
en la sociedad: poner en primer lugar las verdaderas necesidades de la persona
para su desarrollo integral como tal. Por ello, explicitar las finalidades educativas
es imperativo para posibilitar el establecimiento de criterios para la
selección y organización de los contenidos, lo que nos llevará a situar en un
papel subsidiario los criterios que provienen exclusivamente de la lógica de
las disciplinas.
Los intentos de superación de las dificultades de la
enseñanza pro materias, sin abandonar estrictamente la lógica disciplinar, son la Enseñanza por concentración (se agrupan los
contenidos en áreas, permitiendo el estudio de principios comunes y estableciendo
períodos mayores de actividad y mayor flexibilidad metodológica, aunque sin
superar la visión parcial de la realidad), la Enseñanza epocal (estudio intensivode una
materia durante un cierto período, mientras el resto se trata de manera
complementaria) y la Enseñanza cíclica (en un período relativamente
corto, se realiza una visión lo más completa posible de los contenidos del
conjunto de una materia, para luego ir realizando un estudio más pormenorizado
y profundo).
El ENFOQUE
GLOBALIZADOR es una interesante respuesta a cómo organizar y presentar los
contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar. Implica una forma
y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho educativo, ya que
parte del supuesto de que el conocimiento tiene un sentido que va más allá de
responder a ciertas demandas sociales o escolares, sentido que se identifica
con la posibilidad de afrontar problemas reales.
Los contenidos de aprendizaje son considerados los
medios para conocer o dar respuesta a cuestiones que plantea la realidad, que
siempre es global y compleja. Esto significa que su selección se realiza en
función de su capacidad de dar respuesta a los problemas que plantea la vida en
sociedad, y su organización depende más de su potencialidad explicativa desde
contextos globales que de la que viene determinada por modelos parcializados en
disciplinas. Esta postura se ve hoy especialmente reforzada no sólo por el
conocimiento sobre las características del aprendizaje sino también por la
actual evolución de la ciencia hacia modelos explicativos integrados. Su visión
es, por lo tanto, metadisciplinar, lo que significa que las disciplinas no son
el objeto de estudio sino los instrumentos para conseguir los objetivos que se
pretenden. Y, lo que pretende principalmente este enfoque, es desarrollar en el
alumno un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada
uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea, y escoger
los diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos que,
independientemente de su campo de procedencia, relacionándolos e integrándolos,
le ayuden a resolverlos. Mediante este enfoque se restablece el vínculo entre
el conocimiento aportado por las diferentes disciplinas y el sentido para el
que fueron creadas.
Por ello, el enfoque globalizador no consiste en la
mera organización de unas actividades de clase, sino que se trata de un cambio
radical en la manera de entender todo el currículo. En su desarrollo escolar
siempre implica el uso de relaciones entre disciplinas, por lo que requiere del
trabajo en equipo por parte de los docentes y de un compromiso no sólo
personal, ya que se trata de una opción más bien institucional.
Este requisito de abordaje institucional es quizás el
mayor límite para su adopción. Además, no pocos pedagogos objetan que no
permite el tratamiento con suficiente eficacia de todos los contenidos (lo que
se soluciona con una serie de proyectos básicos o complementándolos con un
programa por materias, lo que en realidad equivaldría a la utilización de
métodos globalizados para el desarrollo de un currículo disciplinar), y no
respondería a la creciente capacidad de análisis, abstracción y sistematización
de los adolescentes (por lo que recomiendan restringirlo a los dos primeros
ciclos de la enseñanza básica).
Los docentes
motivados a buscar modos significativos de mediación pedagógica, en el contexto
de un enfoque disciplinar, pueden recurrir a los MÉTODOS GLOBALIZADOS. Estos métodos también intentan romper la
estructura parcializada de la enseñanza en asignaturas, proponiendo una
organización de los contenidos de carácter global. Como agrupan a todos
aquellos que de manera explícita organizan los contenidos a partir de
situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas
disciplinas a impartir, su utilización no sólo es compatible con un enfoque
globalizador del currículo, sino que es posible su adecuación a cualquier tipo
de organización curricular.
El objetivo directo de estos métodos no es aprender
contenidos disciplinares, sino conseguir el objetivo de conocimiento o
elaboración que le preocupa. Por supuesto, que en la acción por conocer o
realizar lo que los ocupa, los alumnos utilizan y aprenden hechos, conceptos,
técnicas y habilidades que corresponden a disciplinas convencionales, además de
adquirir una serie de actitudes.
Las diferencias más fácilmente reconocibles entre las
metodologías que se agrupan bajo esta categoría están relacionadas con el tipo
de tarea que han de realizar los alumnos y con el proceso de enseñanza a
seguir. No obstante, no debemos pasar por alto la existencia de diferencias más
profundas, que residen en los objetivos educativos que pretenden conseguir y en
la concepción de los procesos de aprendizaje que los fundamenta.
Los métodos globalizados más reconocidos y utilizados
son Los centros de interés de
Decroly, el Método de Proyectos de
Kilpatrick, los métodos derivados de la investigación
del medio, y los Proyectos de Trabajo
Global. Todos ellos parten de una situación real, y la diferencia
fundamental se encuentra en la intención del trabajo a realizar y las fases que
hay que seguir.
¿Cuáles serían las fases a seguir, en la secuencia
didáctica, a partir de los criterios que fundan al enfoque globalizador? Antoni
Zabala Vidiella, en su libro Enfoque
globalizador y pensamiento complejo, propone las siguientes:
1. Actividad
motivadora que promueva el fomento de una actitud favorable para aprender. Esto se logrará dotando de sentido el trabajo
a realizar, partiendo de las vivencias, intereses o experiencias de los
alumnos. Por supuesto, cuanto mayor dificultad revistan o a más distancia del mundo experiencial del
alumno se encuentren los contenidos a abordar, más amplios serán los medios
necesarios para hacerlos interesantes.
2. Generación
del conflicto cognitivo, reconocimiento y activación de los contenidos previos. La necesidad de conocer o elaborar algo los
enfrenta al dilema entre lo que ya conocen y la nueva situación, que debe hacer
evidente las debilidades de las explicaciones ya poseídas. Es necesario que las
actividades se concreten en situaciones conflictivas que provoquen la
explicitación de sus conocimientos. Para ello es necesario que expongan sus
posiciones y las contrasten.
3. Negociación
compartida y definición de los objetivos. Supone la concreción de acuerdos colectivos sobre lo
que quieren saber y hacer, y la asunción de compromisos en relación con los
objetivos que se proponen.
4. Planificación
de las tareas a realizar.
Deberán realizar un análisis a partir de las ideas y del conocimiento de que
disponen y del plan de trabajo que se va a seguir. En este análisis entran en
juego sus conocimientos y habilidades sobre la capacidad de planificación y el
conocimiento conceptual y procedimental que les permitirá avanzar hacia los objetivos.
5. Realización
de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la
construcción de los significados. O sea, establecer vínculos entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos, que lleven a la modificación y mejora de su estructura
de conocimiento.
6. Extracción
de conclusiones, descontextualización y generalización. Lo cual posibilitará la posterior aplicación
a contextos diferentes de los conocimientos adquiridos.
7. Evaluación
del proceso y de los resultados.
Autorreflexión. Es importante que el
análisis no se centre sólo en los resultados alcanzados, sino que avance sobre
las estrategias de aprendizaje que usan, sus dificultades y habilidades de uso.
Esto permitirá centrarse tanto en los avances conseguidos como en la resolución
de dificultades, lo que a la larga redundará en mayor motivación para aprender.
En este punto es importante recordar la importancia de proveer a los alumnos de
la posibilidad de enfrentar experiencias metacognitivas.
8. Estrategias
para ayudar a recordar. Lo que
implicará suficientes actividades de reforzamiento. Recuerde que cuanto más
variadas sean estas actividades, mayor facilidad encontrarán los alumnos para
activar posteriormente el recuerdo de los contenidos aprendidos, sin quedar
atados a la necesidad de estímulos específicos (que sí son imprescindibles
cuando el aprendizaje es meramente memorístico).
4. ES POSIBLE LA MODIFICACIÓN COGNITIVA
En el punto
anterior afirmamos que las estructuras de conocimiento están altamente
relacionadas. Si esto es cierto –y lo es- entonces es posible identificar
variables predictivas del rendimiento futuro.
Pasemos a un ejemplo que permita entender esto un poco
mejor. Diversas y múltiples investigaciones[4]
llegaron a un punto en común: la consideración de que la conciencia lingüística (que se adquiere alrededor de los 4 años) es
un factor crítico para la posterior distinción entre buenos y malos lectores.
Las habilidades más representativas de esta conciencia lingüística son: la conciencia léxica (darse cuenta de
que cuando hablamos lo hacemos mediante una sucesión de palabras), que puede
ser entrenada; la conciencia silábica
(reconocer las sílabas que componen una palabra, que son fácilmente
identificables por la misma articulación, y puede obstaculizar el aprendizaje
de la escritura al incidir negativamente sobre la identificación de cada sonido
que conforma la sílaba); y la conciencia fonológica (que se
desarrolla al iniciarse la enseñanza de la escritura, y consiste en identificar
cada sonido por separado, en su identificación con un grafema. No es natural,
sino fruto del entrenamiento).
La conciencia lingüística se convierte en un factor
crítico, ya que muchos niños abandonan el aprendizaje en cuanto adquieren
competencias comunicacionales, o sea., renuncian a seguir desarrollando
competencias más allá de las estrictamente necesarias para poder leer y
escribir. De lo que ocurra en este punto crítico podemos predecir a los futuros
buenos y malos lectores (que se diferencian por su capacidad para poder
comprender el sentido de lo que leen, y no permanecer en un nivel puramente
literal, sin poder establecer inferencias ni generar información nueva a partir
de lo leído).
La identificación de variables predictivas del
rendimiento futuro nos permiten prever dificultades futuras, y por lo tanto,
son una importante guía para la acción pedagógica.
Una vez producida la dificultad, también es posible
actuar: el retardo cognitivo es reversible. Para ello, será necesario
individualizar los procesos faltantes, para poder intervenir estructurada e
intencionalmente.
Cuando estas funciones faltantes se relacionan con las
habilidades de focalización, incorporación o recuperación de la información,
son menos graves. Son dificultades muy frecuentes, aunque es difícil
modificarlas. La clave está en el entrenamiento en las habilidades cognitivas y
metacognitivas, de modo que pueda desarrollar un uso estratégico de las mismas.
Cuando las funciones faltantes corresponden al nivel
de elaboración de la información, son más graves y difíciles de tratar. El
docente deberá desarrollar ejercicios graduales, paralelos a la enseñanza de
los contenidos.
Como vemos, siempre es necesaria una intervención
didáctica, en el interior de la clase, para superar este tipo de dificultades
en los aprendizajes.
5. EL APRENDIZAJE REQUIERE DE
AYUDA AJUSTADA A LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PROPIA ESTRUCTURA
COGNITIVA Y DEL SUJETO COMO APRENDIZ.
No es un secreto, y hasta resulta una verdad de Perogrullo, que la
enseñanza debe estar adaptada a las diversas necesidades de las personas que la
protagonizan: los aprendices. Sin embargo, parece ser que una cosa es saberlo y
afirmarlo, y otra muy distinta es convertirlo en principio guía de nuestra
práctica pedagógica.
Una verdadera ayuda
ajustada a las características cognitivas de nuestros alumnos, implica la
necesidad de un tipo especial de interacción entre docente y alumnos para
facilitar el seguimiento de los procesos que van realizando.
¿En qué consiste,
puntualmente, tal ayuda ajustada? En ofrecer retos abordables, o sea, aquellos
cuya resolución resulte de la conjunción de las posibilidades de nuestros
alumnos y la mediación pedagógica que ofrezcamos. Ni tan fáciles como para que
no supongan reto alguno, ni tan difíciles como para que resulten inabordables.
Por ello, los fundamentos de tal mediación pedagógica deben ser una
planificación conciente y reflexiva sobre los objetivos que se persiguen y los
tipos de contenido a que hacen referencia; la observación sistemática de la
actuación de nuestros alumnos; la reflexión sobre lo observado, para tener idea
clara de aquello que son capaces de hacer por sí mismos, sin ayuda, y de
aquello que podrían realizar con ayuda adecuada, en relación con los objetivos
y contenidos planificados; y una actuación docente lo suficientemente flexible
como para permitir la adaptación de la planificación a las necesidades
educativas de los alumnos.
¿Qué criterios
pueden guiarnos en esta adecuación al alumno?
1. Tener en cuenta todos los aportes de los
alumnos, en todos los momentos del proceso de aprendizaje.
2. Establecer relaciones entre la nueva
información y los conocimientos previos, situándola en un contexto que le dé
sentido.
3. Establecer retos que impliquen esfuerzo y sean
alcanzables, y ofrecer ayudas contingentes: ofrecer un modelo de actuación, retroalimentación
(información respecto del proceso que van realizando y de los resultados que
van alcanzando), instrucción, interrogarlos... y entre los propios alumnos:
favorecer la contrastación entre sus puntos de vista, que los expliquen y
fundamenten; que controlen mutuamente su
trabajo, y promover el ofrecimiento de ayuda mutua.
4. Planificar actividades que provean de
suficientes experiencias cognitivas y metacognitivas, de modo que promuevan la
actividad mental autoestructurante, facilitando una creciente autonomía: que
aprendan a aprender.
5. Favorecer un ambiente de trabajo que facilite
la autoestima, para lo que es imprescindible que se prevea la participación a
través de distintas tareas, asegurándose de que todos tengan la oportunidad de
obtener logros y reconocerlos como fruto del propio esfuerzo.
6. Valorarlos según las posibilidades reales de
cada uno, incéntivándolos a la autoevaluación de sus competencias.
7. Destinar tiempo suficiente a la enseñanza. ¿No
es cierto que es mejor jerarquizar los contenidos de modo de aprender bien lo
importante, antes que malaprender un programa extenso y superficialmente
abordado?
8. Ofrecer transiciones suaves entre las tareas
realizadas durante el día de clase.
9. Regular el ritmo de enseñanza.
Para el
trabajo con contenidos procedimentales y el fomento de actitudes, conviene,
además, tener en cuenta ciertos criterios específicos:
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
·
Actividades suficientes
·
Ayuda específica para cada
alumnos, con apoyo constante y retiro progresivo de la ayuda hasta lograr la
autonomía en la ejecución.
·
Actividades precedidas por la
observación de un modelo experto.
·
Organización de las clase lo más
individualizada posible.
|
ACTITUDES
·
Articular acciones formativas en
que las actitudes puedan ser vividas: crear un determinado tipo de clase y
promover un cierto tipo de relaciones en el grupo.
·
Definir un proyecto que se
sienta compartido, y establecer el compromiso personal de todos para
alcanzarlo.
·
Como docente, haber reflexionado
sobre los valores, y haber realizado una opción personal.
|
6. EL APRENDIZAJE ES
COOPERATIVO.
Existen
suficientes investigaciones en Psicología Cognitiva que avalan el hecho de que
todos aprenden mejor en el contexto de actividades cooperativas.
El hecho de
que los alumnos menos capaces se favorecen al trabajar con otros más capaces es
algo que los docentes saben desde hace mucho, y encontró su fundamento en la
noción de Zona de Desarrollo Próximo, acuñada por Vigotsky. Sin embargo, no hay
entre los educadores igual acuerdo respecto de los posibles beneficios que
pueden obtener los alumnos más capaces al ofrecerles su ayuda. Esta
desconfianza revela la falta de conocimiento acerca de que la mayoría de las
investigaciones sobre aprendizaje cooperativo concluyen que, los alumnos más
capaces, en el proceso de ayudar a los menos capaces, profundizan sus propios
aprendizaje. ¿Por qué sucede esto? Al intentar hacer accesible para otro un
contenido ya aprendido o en elaboración, se ponen en juego ciertos procesos que
permiten una elaboración a un nivel más profundo (la traducción a otro
lenguaje, la relación con otros conocimientos, la búsqueda de ejemplos o de
contextos de aplicación, la búsqueda de justificación para el propio punto de
vista, la contrastación con otras hipótesis...)
El fundamento
de lo descripto lo encontramos en la noción de conflicto socio cognitivo.
Según la
explicación piagetiana del aprendizaje, cuando un sujeto se enfrenta con una
situación nueva y advierte que no cuenta con los esquemas cognitivos necesarios
para resolverla, se le plantea un conflicto
cognitivo que, en caso de enfrentarlo y resolverlo, conducirá a un cambio
en la globalidad de su estructura cognitiva o en parte de ella (a nivel de los
esquemas que la conforman).
Los
investigadores neo-piagetianos (aquellos que siguiendo a Piaget, no se han
restringido a sus estudios sino que a partir de ellos han avanzado en las
interpretaciones) sostienen que la posibilidad de discutir en grupo el
conflicto cognitivo que se les plantea a nivel individual, les permite
reafirmar su interpretación original o los lleva a realizar un cambio
conceptual. Por lo tanto, pasan de la noción de conflicto cognitivo a la de conflicto socio cognitivo. Destacan,
asimismo, el papel detonante de conflictos que cumple la participación de
discusiones entre pares.
Dicho en
breves palabras, si bien el conflicto se produce siempre a un nivel personal,
individual, el papel de la participación en grupos es decisiva para posibilitar
la emergencia de estos conflictos, y para confirmar la propia posición original
anterior a su surgimiento o para facilitar el cambio conceptual.
En síntesis,
la participación en discusiones dirigidas por pares provee a los estudiantes de
oportunidades para comprometerse en procesos de pensamiento de alto nivel,
mediante los cuales identifican sus propios conflictos cognitivos y trabajan
colaborativamente para resolverlos.
De estas
evidencias surgen propuestas pedagógicas basadas en el trabajo en equipos, en
los que los alumnos aprenden, junto con los contenidos tradicionales, las
habilidades comunicativas que posibilitarán que los equipos funcionen mejor y,
por lo tanto, obtengan una mejora creciente de los resultados del trabajo
cooperativo.
El mayor
obstáculo para este tipo de organización de la clase reside en el prejuicio de
que el trabajo en equipo mejora las relaciones a costo del nivel académico.
Como afirmamos antes, esta creencia no sólo ha sido desestimada por las
investigaciones en psicología cognitiva, sino que investigaciones pedagógicas
han corroborado que las clases cooperativas logran un mayor nivel académico que
las clases organizadas tradicionalmente, con un fuerte componente competitivo.
¿Qué
principios se deben seguir para lograr una buena organización del trabajo en
equipos?
·
Que los
equipos sean lo más heterogéneos posibles, para asegurar que las interacciones
sean significativas. Si divide la clase en equipos, pero para agruparlos tiene
en cuenta que los alumnos sean parecidos en su carácter, su nivel cognitivo o
cualquier otro factor, los equipos tenderán a estabilizar su rendimiento, y no
progresarán.
·
Buscar el
aprendizaje de contenidos, y también de las estrategias sociales para que
aprendan a través de la cooperación y aprendan a colaborar.
·
Promover
la idea de que los éxitos personales se basan en el éxito del equipo, e
insistir en las responsabilidades individuales, para que todos tomen conciencia
de que no pueden obtener éxito descansando en el esfuerzo de los demás. Deben
sentir la necesidad y el compromiso de compartir conocimientos y trabajo.
·
Al
evaluarlos, tener en cuenta que cada uno por separado debe poder demostrar lo
aprendido.
¿Cómo motivar
el trabajo en equipo en clases con una fuerte tradición individualista y
competitiva?
En primer
lugar, planificar actividades que pongan en evidencia la limitación de los
recursos para realizarlas, de modo que el agruparse surja como necesidad
sentida.
Y anunciar
que trabajarán juntos durante un lapso prolongado de tiempo (todo este año,
durante el desarrollo de la unidad, mientras dure el proyecto...) de modo que
pasen de la percepción de la necesidad de un simple agrupamiento a la de
trabajar cooperativamente para poder trabajar bien. Esto los llevará a
desarrollar estrategias relacionadas con el proceso de aprendizaje y no sólo
con el contenido.
Una advertencia:
es muy importante que observe que la competencia que antes se daba en el plano
individual, no se traslade ahora a la competencia entre equipos. Para ello,
trabaje la conformación de la identidad del equipo al mismo tiempo que la
identidad de la clase.
7. LAS EXPECTATIVAS -PROPIAS Y
DE LOS DEMÁS- SOBRE EL RENDIMIENTO INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE.
Las actitudes
que tenemos hacia el éxito o hacia el fracaso influyen sobre el modo en que no
enfrentamos las tareas de aprendizaje.
Estas actitudes se basan en nuestras creencias
acerca de lo que determina nuestro éxito o fracaso, en nuestra historia
personal, en las expectativas que tienen otros sobre nosotros, y en nuestras
propias expectativas.
Cuando Weiner elabora su Teoría de la
Atribución (1979), sitúa el eje en la explicación con que
justificamos el éxito o el fracaso, y la atribución de los resultados que
obtenemos a unas determinadas causas.
Comencemos por un ejemplo: supongamos que Juan y María
conversan antes de un examen. Juan se muestra nervioso: no está seguro de
aprobar porque cree que “no le da la cabeza”. María, en cambio, no está
nerviosa pero sí muy cansada: dedicó todo el fin de semana a estudiar los
contenidos trabajados durante el cuatrimestre. En la charla, Juan pone sus
esperanzas en que el profesor esté de buen humor y les dé un examen fácil.
María confía en su suerte: que no incluya preguntas los contenidos que no
alcanzó a memorizar.
¿A qué causas atribuyen Juan y María los resultados de
sus exámenes? Juan se los atribuye a su capacidad (o a su falta de ella) y al humor del profesor. La primera es una
causa interna, es estable (siempre se siente igual de capaz o incapaz ante el
aprendizaje) e incontrolable (así lo determinó la naturaleza, así nació, y es
muy poco lo que puede hacer para revertirlo). El humor del profesor es una
causa externa, inestable (el humor es cambiante) e incontrolable (no puede
manejar el humor de su profesor).
María atribuye los resultados al esfuerzo realizado
inmediatamente antes del examen y a su buena suerte. La primera es una causa
interna, controlable pero inestable (no es un esfuerzo sostenido en el tiempo,
sistemático, sino que sólo estudia para el examen e inmediatamente a él). Su
suerte es una causa externa, inestable e incontrolable.
¿Qué resultados de aprendizaje prevé usted para ellos?
Según Weiner, las causas pueden ser internas o
externas, estables o inestables, controlables o incontrolables. El siguiente
cuadro las aclara:
CAUSAS INTERNAS
|
CAUSAS EXTERNAS
|
||||
ESTABLES
|
INESTABLES
|
ESTABLES
|
INESTABLES
|
||
CONTROLABLES
|
El esfuerzo típico, sostenido
|
El esfuerzo inmediato, no sostenido
|
La actitud del profesor
|
La ayuda ocasional que se pueda recibir
|
|
INCONTRO-LABLES
|
La capacidad, el “nivel de inteligencia”
|
El humor
|
La facilidad o dificultad de la tarea a
realizar
|
La buena o mala suerte.
|
|
Observando el cuadro, es fácilmente entendible que los
alumnos que atribuyan sus éxitos o fracasos a causas internas, estables,
controlables estarán más motivados para realizar el esfuerzo necesario y sus
actitudes y acciones serán más efectivas, que aquellos que no lo hacen.
Los problemas más graves de motivación los
encontraremos entre los que realizan sus atribuciones a causas internas,
estables, incontrolables: necesitarán ayuda para advertir cómo pueden cambiar
su atribución, para lo que ayudarán las experiencias de éxito realistas.
Los tipos de atribuciones que realizamos inciden
directamente –de forma realista o no- sobre nuestras expectativas respecto de
los resultados que esperamos obtener.
Cuando Mc Clelland (1953) y Atkinson (1964) realizaron
sus estudios sobre el comportamiento de las personas a partir de sus
expectativas de logro, llegaron a la misma conclusión: todas las personas tiene
necesidad de obtener logros y de evitar los fracasos. Pero cada una pone, al
orientar su conducta, preferentemente el acento en una u otra necesidad.
Cuando los alumnos se orientan preferentemente a
obtener logros:
·
Tienden a
seleccionar problemas que les planteen retos moderados.
·
Suelen
esforzarse largo tiempo antes de renuncias a la solución de un problema
difícil.
·
Disminuyen
su motivación si logran el éxito con demasiada facilidad.
·
Responden
mejor a tareas que ofrezcan retos, ante calificaciones estrictas, ante
problemas nuevos o infrecuentes y ante una nueva oportunidad después de haber
fallado.
·
Suelen
obtener mejores calificaciones frente a otros de cocientes intelectuales
parecidos.
En cambio, cuando se orientan a evitar el fracaso:
·
Optan por
problemas muy fáciles o irrazonablemente difíciles.
·
Se
sienten desanimados por el error y estimulados por el éxito.
·
Prefieren
como compañeros de trabajo a quienes se muestran amistosos.
·
Responden
mejor ante tareas que ofrezcan menos retos, ante un gran refuerzo en caso de
éxito, ante una calificación más laxa, ante un aprendizaje fragmentado en
pequeñas etapas, y cuando se evita el reconocimiento público de los errores.
Las propias expectativas no son las únicas que inciden
directamente sobre los resultados del aprendizaje. Los educadores preocupados
por el estudio de los factores que inciden sobre la motivación de sus alumnos
conocen el efecto Pigmalión,
descripto en casi toda la bibliografía reciente sobre el tema.
Según la mitología griega, Pigmalión esculpió la
estatua de una mujer, y se enamoró de ella. Por efecto del amor que depositó en
la escultura, esta cobró vida. Final feliz para un cuento romántico, varias
veces reescrito. La comedia musical Mi
bella dama toma la historia y la transforma en un mito de la modernidad, y
la película Educando a Rita nos
ofrece una nueva versión, más reciente.
¿Qué tiene que ver Pigmalión con la escuela? Se
denomina con este nombre al efecto por el cual los alumnos adecuan su conducta
a las expectativas que los docentes tienen sobre su rendimiento. Esto permite
entender por qué muchas veces los docentes no se ponen de acuerdo al describir
un mismo grupo de alumnos: mientras uno lo caracteriza como activo, motivado,
productivo e inteligente, para otro es revoltoso, ruidoso e incapaz de
concentrarse en las consignas. De más está decir que los rendimientos con uno y
otro son sustancialmente diferentes.
¿Qué desea usted despertar en sus alumnos? Plantéese
esto, y actúe en consecuencia: con la certeza de que son capaces de ello, y
haciéndolos conocedores de lo que espera y de su confianza en que lo lograrán.
8. EL APRENDIZAJE ES SIEMPRE MOTIVADO.
Que el aprendizaje es siempre motivado es una verdad
tan obvia, que muchas veces los docentes la pasamos por alto. Sin embargo,
cuando nuestros alumnos no alcanzan los resultados que esperamos de ellos, o no
se disponen frente a las tareas que proponemos como desearíamos que lo
hicieran, recurrimos a la falta de motivación como explicación casi exclusiva.
Al hablar de motivación en la clase, es importante
tener en cuenta ciertos factores que actúan sobre ella:
Ø ATENCIÓN: implica la concentración selectiva
sobre algo que encaja en los esquemas previos, o sea, se relaciona directamente
con el reconocimiento de la información. Por lo tanto, la atención es el primer
paso para que el aprendizaje sea significativo.
¿Cuáles son las estrategias para provocarla?
Mediante interrogantes, despertando
la curiosidad sobre lo que resulta novedoso, paradójico, absurdo, bajo la forma
de preguntas o problemas que planteen conflictos entre los datos ofrecidos y
los conceptos conocidos, entre los hechos presentados y los principios o
teorías aprendidas. A través de organizadores,
presentando la nueva información de manera adecuada al nivel de capacidad y
desarrollo de los alumnos, estableciendo puentes de unión con lo que ya saben.
Son los prerrequisitos para abordar una unidad conceptual o un concepto nuevo.
Por la explicación, o sea mediante
una enseñanza expositiva que integre información general con ejemplos,
anécdotas, comparaciones... y todos los recursos para hacerla accesible. El descubrimiento, sea autónomo o con
guía, desarrollando estrategias de aprendizaje que impliquen procesos tanto
algorítmicos como heurísticos, o aplicando los pasos del proceso hipotético
deductivo-inductivo. Sobre este último recurso, conviene que tenga en cuenta
que el mayor peligro es no ser capaz de mantener la investigación con el mismo
interés que el que se ha promovido al principio, lo que provocará una sensación
de frustración que tendrá consecuencias negativas sobre los futuros aprendizajes.
Ø UTILIDAD: la motivación mejora cuando se
percibe que puede resolverse alguna necesidad propia por medio de la
instrucción, ya sea que se trate de necesidades personales (como la autoestima
o la necesidad de obtener logros, entre otras), de necesidades instrumentales
(que el aprendizaje realizado es un requisito para obtener una meta deseada) o
culturales (porque coincide con los valores de ciertos grupos de referencia,
como los padres, los compañeros, etc.).
Para la consideración de
la utilidad de una información o tarea, podemos usar como estrategias: favorecer la adquisición de resultados
positivos, y relacionarlos directamente con los esfuerzos realizados para
alcanzarlos, de modo que sea posible
establecer atribuciones correctas. Para ello conviene proporcionar
oportunidades para que cada alumno alcance resultados positivos en situaciones
de riesgo moderado, estableciendo una base para cada uno a partir de sus
conocimientos previos, y proponiendo una variedad de metas que permita a cada
uno alcanzar alguna calificación positiva. Será importante también satisfacer la necesidad de poder, para
lo que se deberá dar la oportunidad a los alumnos para que se responsabilicen
de algunas tareas, de modo que su papel en la organización de la clase no sea
pasivo, sino que se sientan protagonistas. Ofrecer
posibilidades de cooperación, porque la vida escolar se suele concebir a
través de actividades que fomentan la competencia, lo que hace necesario
incluir aquellas que permitan establecer una relación de confianza
profesor-alumno a la vez que integrar trabajos en equipo, en los que se
compartan éxitos y fracasos. Identificar
las necesidades instrumentales a las que se da satisfacción, ya que la
motivación aumenta si la tarea se percibe como un prerrequisito para alcanzar
metas futuras. Esto explica por qué los objetivos son un buen organizador
previo, y es conveniente que los alumnos los conozcan.
Ø EXPECTATIVAS DE ÉXITO: como ya analizamos
antes, las actitudes hacia el éxito y el fracaso influyen sobre el comportamiento
frente a las tareas de aprendizaje. Por eso son buenas ayudas tener éxitos continuados, por lo que
debemos ofrecer oportunidades de éxito en las áreas donde los alumnos tienen
más bajas expectativas; utilizar
estrategias de enseñanza, ya que cuando el alumno conoce las estrategias
del docente para estructurar el material a la hora de enseñar, utiliza este
conocimiento como modelo para estructurar mejor el suyo a la hora de aprender;
que autocontrolen los avances, de
modo que se operativicen experiencias metacognitivas; conectar el éxito con el esfuerzo personal, para lo cual debemos
estar atentos a los aumentos en el esfuerzo que realizan los alumnos, para
acompañarlos con refuerzos adecuados, lo que será especialmente importante para
aquellos alumnos con atribuciones externas. Estos refuerzos deben centrarse en
secuenciar la dificultad de las tareas, y después de cada éxito proveer al
reconocimiento del mismo para que sigan intentándolo.
Ø SATISFACCIÓN POR LOS RESULTADOS: lo que se
relaciona con el modo de valoración de los mismos. La valoración es extrínseca cuando se usan premios (como
poner una diez a quien termine primero, una cruz dorada a los que no cometan
errores en la tarea, figurar en una cartelera junto con los mejores promedios
de la escuela...) y el peligro es que se terminan convirtiendo en una condición
de la tarea, ya que cuando los alumnos son sistemáticamente motivados de esta
manera, terminan convirtiendo su aprendizaje en una cuestión retributiva: si no
hay pago, no hay esfuerzo. Además, suele aumentar la competitividad, por lo
que, en caso de usarla eventualmente, se debe evitar el control excesivo y las
correcciones deben hacerse antes de la siguiente actuación, para que los
alumnos puedan obtener la información a tiempo para mejorarla. La valoración intrínseca, por el
contrario, utiliza premios derivados de la misma tarea y no externos a ella: lo
que se promueve es la satisfacción por los resultados logrados y no por la
obtención de aquello con que se lo premia. Bien sabemos que cuando un alumno
experimenta la sensación de estar aprendiendo... difícilmente podamos ofrecerle
una situación más motivadora que esa.
Cuando evalúa el desempeño
de sus alumnos, ¿dónde cree que debe poner el acento? ¿En calificarlos, y
ofrecerles “una nota”, sea conceptual o numérica, a cambio de sus esfuerzos? ¿O
en el ofrecimiento de una información detallada sobre qué logros han obtenido,
cuáles aún no y cuál es el camino que deben recorrer para alcanzarlos? Según
como usted evalúe a sus alumnos, estará convirtiendo esa evaluación en una
cuestión retibutiva y extrínseca al proceso de aprendizaje, o en una fuente de
información rica para la toma de decisiones respecto de cómo seguir el proceso,
y, por lo tanto, en una evaluación intrínseca al mismo y proveedora de
conocimientos metacognitivos y de satisfacción por los resultados alcanzados.
En esta última afirmación que hemos analizado sobre el
aprendizaje se han ido relacionando muchos conceptos que ya habíamos abordado.
No es casual. El reconocimiento de que el aprendizaje es un proceso siempre
motivado es central no sólo para comprenderlo, sino para promoverlo a partir
del trabajo en el aula. Si ha llegado hasta aquí, en la lectura de este
trabajo, seguramente usted es alguien interesado en mejorar su actuación como
docente reconociendo en los procesos de aprendizaje de los alumnos la clave
para guiar su enseñanza. Un buen lugar para comenzar podría ser innovar y
experimentar a partir de la reflexión sobre los factores que despiertan su
motivación para aprender.
Este trabajo no agota lo que puede decirse acerca del
aprendizaje. Su intención es servirle de punto de partida para la investigación
de un proceso lo suficientemente rico y complejo como para que siga indagando
sobre él. Lo aliento a que así lo haga.
Viviana
Taylor
[1] Los proyectos de aprendizaje, que forman parte de los métodos
didácticos globales, tienen como carácterística distintiva la propuesta de una
realización o elaboración concreta, por lo que los esfuerzos se dirigen desde el principio a este logro.
[2] Cuando digo educación remedial me refiero a la situación en que se vé
envuelto cada nivel educativo al tener que remediar las falencias en los
aprendizajes que debieron haberse consolidado en los niveles anteriores. Un
ejemplo típico son las dificultades para abordar la lectura comprensiva en los
egresados de los niveles medios.
[3] Cuando no podemos identificar patrones o relaciones, y el nuevo
conocimiento queda desvinculado del resto de los conocimientos y de las
aplicaciones relacionadas, se transformará en un conocimiento inerte: esto es,
un conocimiento poseído pero no accesible.
[4] Entre las más significativas: Kraus
(1973),, Rutter (1976), Liberman (1977), Share (1984), Blachman(1984), Juel
(1988)
