viernes, 8 de mayo de 2015

La Escuela como Nudo - 4ª parte


Para leer los artículos anteriores:



 
 

“Día tras día, se niega a los niños el Derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese Derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños..."

Eduardo Galeano



 

3º HILO. LA ESCUELA
COMO LUGAR DE DESEDUCACIÓN

Por Viviana Taylor

Para el historiador Luis Alberto Romero, “en tiempos mejores para la Argentina, la educación fue una prioridad de la que nos quedan, como mudos testigos, algunos magníficos edificios escolares; pero en algún momento, aunque los enunciados permanecieron, el sentido de esa política cambió.(Entrevista concedida a la Revista Viva – Edición 1º aniversario- julio de 2004)

Si es cierto que hubo un momento en el que cambió –para peor- el sentido que desde la política se le daba a la educación, y desde el que la educación se pensaba a sí misma, ¿cuándo fue que esto sucedió? ¿Y por qué?
Más que de un momento, deberíamos hablar de un largo proceso, en el cual se pueden señalar ciertos hitos fácilmente identificables. Esos hitos están constituidos por los momentos en los que los golpes a la educación fueron intencionales. Y es así como se puede seguir una línea de continuidad que partió desde 1966, cuando se interrumpió el más brillante proceso de modernización de la universidad argentina -y paralelamente se golpearon otros emergentes culturales, como el Instituto Di Tella-; línea que fue atravesada por el proceso dictatorial iniciado en 1976, durante el cual los golpes se sucedieron con más dureza; y alcanzó su punto culminante durante la democracia, en la década de los ‘90. Un proceso que abarcó prácticamente toda la segunda mitad del Siglo XX, y que consistió en una progresiva pérdida del sentido tradicional que la escuela y la educación en general habían detentado hasta ese momento, y que generó uno nuevo al que frecuentemente se la asocia: deseducación.

Vamos a detenernos un poco en este proceso. Durante esos años de la segunda mitad del Siglo XX, mientras algunos sectores pugnaban por reconstruir el tejido académico y afirmar los valores de la excelencia, otros consideraban a la Universidad como un botín a repartir. Fue en medio de estas tensiones que la Universidad fue perdiendo su función rectora sobre el sistema educativo, a la vez que se iba abriendo la puerta a la crítica a lo que se llamó enciclopedismo. Esta crítica, que resultó fecunda para el desarrollo de nuevas posturas pedagógicas y didácticas, terminó banalizándose y se convirtió en una caricatura de sí misma.  Y con ello desembocó en la desvalorización de lo que es esencial en la escuela: el enseñar. Consecuente, la escuela comenzó a sufrir un vaciamiento de contenidos.
Claro que este proceso no se daba en aislado. Paralelamente, el deterioro salarial progresivo había ido convirtiendo a la tarea docente en un trabajo descalificado, y le había quitado la connotación de lugar aspiracional para los sectores desde los que tradicionalmente surgían los maestros. El cambio de composición social de los maestros –que dejaron de provenir de los sectores con mejor acceso a los bienes culturales- habría sido una importante oportunidad para la consolidación de la escuela como lugar de ascenso social, de no haber estado acompañada por la supresión de las escuelas normales, que eran los lugares donde justamente se habían formado los mejores maestros. Este doble proceso de cambio de la composición social de la docencia y de pérdida de los mejores lugares para su formación, comenzó a afectar la calidad de la formación de los docentes. Como si estas variables no fueran suficientes para explicar el deterioro de la calidad de la educación, se produjo la transferencia de las escuelas y colegios nacionales –sin el auxilio de los recursos financieros necesarios- a estados provinciales que en muchos casos ya eran incapaces de sostener financieramente por sí mismos su propia administración provincial. El golpe de gracia lo dio una reforma educativa que avanzó destruyendo lo que quedaba.
Un largo proceso de casi medio siglo en el que a fuerza de golpes se avanzó en la destrucción de la institución escolar.
Si bien es cierto que la Universidad -que justamente en 1966 padeció la Noche  de los bastones largos- fue quien recibió los golpes más espectaculares, no es menos cierto que las heridas más profundas se produjeron en las viejas escuelas primaria y media. Una de las razones que explican por qué estas heridas, lejos de curarse, se fueron profundizando durante la transición democrática, tenemos que buscarla en que las estrategias para el mejoramiento de la calidad de la educación se centraron en torno del cambio de los contenidos, las normas y las prácticas. Lo que se esperaba era que estos cambios permitieran desmontar el orden que había imperado en la escuela durante todo el período anterior. Pero se desatendieron otros factores que también condicionan la calidad educativa, a los que se consideraba como meros temas tecnocráticos. Y ahí estuvo el problema. Las consecuencias, que se fueron haciendo progresivamente más evidentes,  produjeron la reacción de los docentes, que advirtieron que el deterioro de la calidad se estaba instalando como un argumento utilizado para criticar y desvalorizar su trabajo y el accionar de la escuela pública. Lo paradójico fue que la oposición a este tipo de discurso se basó en relativizar la problemática, y así fue que brindó argumentos que fortalecieron las visiones que pretendía combatir: no se puede confiar la educación a docentes que no son conscientes del deterioro que sufre, ni pueden surgir propuestas de mejora de instituciones que no perciben sus propias limitaciones.
Como veíamos al principio, fue en este contexto -el de los últimos treinta años del Siglo XX- que se gestó un nuevo concepto para dar cuenta de lo que estaba aconteciendo en las escuelas: la deseducación. Se trata de un concepto que intenta explicar el fenómeno por el cual muchas escuelas se transforman en centros de adoctrinamiento cuyo objetivo es imponer una obediencia que anule cualquier pensamiento autónomo y creativo. Como una radicalización de los fenómenos de control social, deseducar pasó a ser la maquinación ideológica.
En los últimos dos años este tema volvió a tener cierta relevancia, y presumo que seguirá teniéndola en forma en creciente durante este año electoral que estamos atravesando. La razón es doble:
·         Por un lado, la preocupación surgió a partir de la denuncia mediática de ciertos periodistas enrolados en el oposicionismo más acérrimo al gobierno nacional, por la supuesta presencia de grupos militantes en actividades escolares –algunas de ellas planificadas por la Dirección de Fortalecimiento de la Democracia-, que venía a sumarse a una excesiva y sesgada cobertura mediática a la toma del Colegio Carlos Pellegrini por parte de su centro de estudiantes (y que desde entonces reflotan como preocupación ante cada oportunidad mediática que se les abre desde algún conflicto estudiantil).
·         Por otro lado, también contribuyó al reforzamiento del tema la reacción del Ministerio de Educación porteño, que habilitó una línea gratuita para denunciar aquellas supuestas actividades políticas.


La presencia de estos dos hechos en los medios, fuertemente fogoneada desde las redes sociales, ha promovido y reforzado la discusión –bastante acalorada- respecto de la pertinencia de estas actividades.
Uno de los supuestos de base para negar tal pertinencia es que la política debe mantenerse ajena a la actividad escolar, ignorando que la educación es en sí misma una actividad política. Otro supuesto es considerar a los alumnos y estudiantes como vírgenes de toda influencia de ese sentido, portadores de un supuesto estado de inocencia ideológica que es preciso preservar de contaminaciones deformantes. Y un supuesto más -quizás el que mayores temores provoque- es la creencia en lo que podríamos llamar Ley del que Pega Primero: algo así como que “el que pega primero pega más fuerte, dicta las reglas del juego, y deja marca. Todo el que llega después debe luchar contra el hecho de que los alumnos ya han sido marcados por la influencia exclusiva  y excluyente del que llegó antes”. Como si alumnos y estudiantes fuesen absolutamente permeables para luego volverse absolutamente herméticos, y como si la escuela fuese el hito fundante de la vida pública, negando la existencia otras pedagogías -cotidiana, local, familiar, ciudadana, mediática, de mercado…- por influjo de las cuales (desde antes, por fuera y después de la Escuela) se construyen matrices desde las cuales se interpreta la realidad y se toman decisiones para actuar sobre-con-a partir de ella según ese entramado de interpretaciones construidas.
A pesar de estas preocupaciones, lo cierto es que el adoctrinamiento y la deseducación no devienen de la exposición temprana a la práctica política, sino que es fruto de la transmisión sesgada y unívoca de matrices de interpretación de la realidad, sean del signo que sean. Justamente lo que nos fue pasando durante este largo proceso de medio siglo al que me he referido. Una vez que estas matrices se han instalado en nosotros, pasan a conformar nuestro horizonte de interpretación de la realidad y de significación de la experiencia. Estas matrices marcan el límite entre lo que podemos ver y lo que no, lo que podemos interpretar y de qué manera, lo que podemos significar y el modo en que lo hacemos. Y todo lo que no puede ser asimilado por la matriz, permanece oculto, incomprensible, invisibilizado. La matriz es lo que nos señala lo que hay que mirar y cómo entenderlo, pero también son las anteojeras que ocultan todo el resto.

Paradójicamente, la única forma de evitar el adoctrinamiento y de luchar contra la deseducación, es la exposición permanente y temprana al tipo de experiencias que con tanta desconfianza miramos. Es la habitualidad de este tipo de experiencias lo que colabora con la promoción del desarrollo de un espíritu crítico y abierto a la diversidad de voces. Quizás sea esta la verdadera razón –más allá de las explicitadas- por las que tantos administradores y funcionarios escolares se resisten, desde sus lugares de poder, a la permeabilidad de la escuela a la política.
No son las prácticas políticas libres, diversas y variadas la raíz de la deseducación. Por el contrario, la escuela, como parte de un sistema institucional de control y coerción,  durante el proceso histórico al que hemos hecho referencia –excepto por algunos intentos espasmódicos- intentó silenciar e incapacitar no sólo a los jóvenes que ingresaban al sistema educativo, sino a los adultos responsables de impartir enseñanza. Muchos docentes terminaron evidenciando la falta de un pensamiento crítico e independiente, y reprodujeron esa falta en sus alumnos. El aprendizaje rutinario, la falta de asociación de ideas y el estímulo de la memorización automática como recurso, son síntomas de esta falta, que a la vez fomentó la banalización de lo intelectual y facilitó el vaciamiento de los contenidos curriculares. Paralelamente, en un proceso que no hemos logrado aún superar, se indujeron conductas prejuiciosas y paranoicas en los docentes, y finalmente se promovió un grado creciente de hostilidad y violencia entre los adultos por un lado, y los niños y adolescentes por otro. La consecuencia: la muerte del deseo de aprender. Y la vergonzosa y vergonzantemente silenciada agonía del deseo de enseñar.

La situación se vuelve más compleja cuando relacionamos estas evidencias con las exigencias que se nos plantean a los docentes, producto de la emergencia de demandas sociales y económicas, de los efectos derivados del desarrollo científico y tecnológico, y de la propia transformación del sistema educativo, que pugna por ser más inclusivo de los cuerpos (los chicos dentro de la escuela) a la vez que en las posibilidades de aprendizaje de calidad (los chicos dentro de la escuela, aprendiendo). Limitados por las deficiencias propias de nuestra formación en instituciones atravesadas por estos procesos de vaciamiento, por un sistema que –a pesar de los muchos progresos en este sentido- todavía lucha por garantizar la continuidad de la misma (cómo no reconocer el acierto del Plan Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela), y por una socialización profesional en la que muchos de nosotros hemos construido nuestros esquemas prácticos de acción en un contexto desfavorecedor, los docentes hemos ido configurando unas formas de trabajo difícilmente modificables.

Gastón Bachelard lo resumió magníficamente: “en el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro”.

Por Viviana Taylor

 

domingo, 26 de abril de 2015

La escuela como nudo. 3ª parte


Para leer los posteos anteriores:

 La  escuela como nudo. 1º parte

La escuela como nudo. 2ºparte. La escuela como lugar de control y reproducción social

 
 

2º HILO. LA ESCUELA

COMO LUGAR DE RESISTENCIA

Y CAMBIO SOCIAL

Por Viviana Taylor

 

Si bien suele pensarse a los teóricos de la resistencia como herederos de los planteos de la reproducción, lo cierto es que le dieron un giro claramente original al planteo, lo que les permitió desprenderse de cierto sesgo de crítica fatalista.

Estos teóricos de la resistencia prefirieron pensar de un modo menos mecanicista, y por eso partieron de la idea de que en la base social existe un instinto o conciencia de clase que va generando formas espontáneas –no organizadas ni teorizadas- de resistencia a la explotación y a sus consecuencias: a la opresión política y la dominación ideológica. Esta es la razón por la que también se los piensa como pensadores de la contradicción.

Para entender de qué se trata la cosa, vamos a detenernos un momento en Bowles y Gintis, y su modelo de la correspondencia. Este modelo pone su foco de atención en la estructura de la institución escolar y las relaciones que se establecen en ella: entre los administradores escolares con los maestros, los maestros con los alumnos, los alumnos entre sí y con su trabajo escolar… Lo que plantean estos autores es que las relaciones sociales que se establecen en la escuela son comparables con las relaciones sociales que se establecen en el trabajo adulto, ya que entre unas y otras advierten una correspondencia estructural. Es decir, que se pueden analizar las relaciones sociales en la escuela como una réplica de la división jerárquica del trabajo.

Dada esta correspondencia, señalan que la misma resistencia que se advierte en los obreros frente al ritmo y las condiciones de trabajo en los talleres, es la que se observa en los niños como resistencia a la escolarización y al proceso de inculcación de la ideología dominante. Estas formas de resistencia pueden ser más o menos violentas (como en los casos del vandalismo, peleas entre grupos y robos) pero también hay formas de resistencia pasiva, como el rechazo a la terminología escolar y la capacidad para seleccionar de la enseñanza sólo lo que sienten que les va a ser útil y da sentido a su instinto de clase.

Otro señalamiento muy interesante es que, así como los patrones suelen estar más interesados en los rasgos de comportamiento de los candidatos a los puestos de trabajo que en sus capacidades técnicas  y cognitivas, esto también se ve en la escuela. Y a partir de esta afirmación explican que:

·        en los niveles inferiores de escolaridad se forma para la sumisión a las normas impuestas;

·        en los niveles intermedios se fomenta la capacidad para tomar decisiones sin una supervisión constante, pero no para la autonomía sino con objetivos previamente fijados por la autoridad;

·        y en los superiores se trata –ya interiorizadas las normas- de premiar la libertad y la autonomía. Claro está que esta libertad y autonomía se entienden enmarcadas –encorsetadas- en esas normas previamente internalizadas. Ya se piensa y se desea lo que se enseñó (y aprendieron) a pensar y desear… O sea, ya se les han cooptado el pensamiento y el deseo.

    Lo interesante en la obra de Bowles y Gintis es que eso mismo que los teóricos de la reproducción señalan como funcional para el sistema económico, ellos lo significan como lugar de conflicto y de tensiones. Y estos conflictos y tensiones están generados por una contradicción fundamental que se juega en la escuela:

·        Por una parte, la escuela encarna el mandato de formar ciudadanos capaces de desenvolverse en el Estado Democrático Liberal, en conformidad con la concepción de los derechos del hombre que le sirve de base a esa forma de Estado.

·        Pero por otra, debe preparar a esos mismos ciudadanos para ocupar un lugar determinado e integrarse en la producción, respetando los derechos de la propiedad en que se funda el Estado Democrático Liberal.

De aquí deriva, entonces, la tensión principal del sistema escolar actual:

¿cómo formar a un ciudadano para una sociedad en que se aseguren los derechos civiles para todos, mientras se reserva la plenitud de los derechos políticos para una élite?

Esta sería la contradicción constitutiva de la sociedad capitalista avanzada.

 

Por otra parte, además de haber puesto un mayor acento en la contradicción y el conflicto, los teóricos de la resistencia prefirieron adoptar una mirada más cercana a la capacidad de los agentes sociales para construir su propia realidad social, y por eso abandonaron los enfoques macrosociales y centraron sus estudios en los procesos que se viven en el interior de las instituciones. La obra de Paul Willis es uno de los intentos más importantes en este sentido.

La parte central de su teoría de la resistencia resalta las analogías entre la cultura contraescolar y la cultura obrera de fábrica. En coincidencia con los teóricos de la correspondencia, Willis acepta que los contextos fabril y escolar se configuran como espacios alienantes que impiden el desarrollo de los sujetos. Sin embargo,  subraya que –a pesar de las duras condiciones a las que están sometidas- las personas inmersas en esa cultura obrera de fábrica se esfuerzan por buscar significados e imponer marcos conceptuales, por ejercer sus actividades e intentar disfrutar de las mismas, y se abren paso a través de las experiencias monótonas de la fábrica para construir una cultura viva que está lejos de ser un simple reflejo de lo impuesto. También señala que esto mismo se da en la cultura contraescolar, como un intento de crear un cuadro de interés y diversión más allá del currículo oficial.

En consecuencia, en la teoría de Paul Willis, los actores sociales no son receptores pasivos de los recursos culturales recibidos, sino que asumen activa y creativamente las posibilidades para explorar, dar sentido y responder a las condiciones estructurales y materiales heredades. La cultura, entonces, es entendida como experiencia vivida y como proceso de aprendizaje de los actores; no como un reflejo mecánico de la producción, sino como una instancia autónoma, productora de efectos transcendentes.

 

Por otra parte, los teóricos latinoamericanos se han concentrado en la indagación sobre las formas de resistencia y lucha contrahegemónica por la liberación de los pueblos, en particular los originarios. 

 Al igual que los teóricos de la reproducción, sostienen que la escuela, en tanto dispositivo de la reproducción cultural de la cultura ciudadana, junto con los conocimientos transmite un sistema de lealtades y la jerarquía como forma natural de las relaciones sociales, y en consecuencia difunde todo un currículum oculto que en la práctica funciona como uno de los más importantes disciplinadores que posee un Estado.

Aquí se vuelve necesario hacer una observación enmarcada en la actualidad de América Latina. Durante estos tres lustros del siglo XXI, en América Latina se han dado procesos políticos en sí mismos de resistencia y lucha contrahegemónica desde el propio Estado, a partir de los gobiernos populares encabezados por Hugo Chávez, Néstor Kirchner y Lula da Silva, que lideraron los procesos populares que permitieron comenzar a concretar la visión de una Patria Grande. Estos procesos fueron –y son- de enorme importancia para visibilizar que cuando se habla de poder hegemónico es un error relacionarlo directamente con la expresión del poder político en el gobierno. Hoy, hablar de poder hegemónico, es hablar de un poder del capital financiero que se expresa globalmente a través de las instituciones liberales (de las que la escuela forma parte) y con un sistema de propaganda y difusión masiva encarnado en las corporaciones mediáticas (que son su expresión pero que también forman parte de él, siendo ellas mismas parte de las corporaciones empresariales), cuya lógica de mercado y financiera entra en conflicto y contradicción con la lógica política. Así, los diferentes partidos y organizaciones políticas son expresión de estas fuerzas en tensión, representando los intereses del mercado y el capital financiero por un lado, o los intereses del pueblo. En los países de América Latina con gobiernos populares (con muy diferentes matices y en distinto grado: Venezuela, Argentina, Ecuador, Bolivia, Brasil, Chile, Uruguay) el currículo oculto funciona como disciplinador no en favor de los intereses del Estado sino del proyecto liberal-empresarial-de mercado-financiero que se le opone.

Este mismo análisis cabe hoy para la Grecia de Tsipras, y está fuertemente tensionado en España con la irrupción de Podemos.

 

Estos teóricos también señalan que, a pesar de las presiones que ejerce a través del curriculum oculto, paradójicamente la escuela es también el ámbito propicio para expandir y ejercitar la antidiscriminación.

Un hecho claramente visible es que la discriminación nunca se ejerce sobre los sectores poderosos de la sociedad, que han logrado a través de múltiples mecanismos –económicos, sociales y culturales- imponer sus intereses y su propia visión del mundo como la hegemónica y reproducirlos como si fueran de interés general de la sociedad.  Por contraposición, se nos aparecen como grupos claramente referenciados los judíos, los negros, los indios, las mujeres, los pobres, los villeros, los zurdos, los planeros... Y otros, ni siquiera eso: ya que uno de los mecanismos más profundos que opera para la existencia de la discriminación es la invisibilidad, la naturalización de las conductas discriminatorias. En consecuencia, la discriminación se ejerce sobre todo aquello que se aparta de lo hegemónico, lo que social, política y culturalmente se ha definido como “correcto”, lo que puede asimilarse al modelo de lo humano impuesto por el paradigma instalado por la burguesía con la Revolución Francesa. Es el modelo del varón blanco, instruido, pudiente, heterosexual, cristiano, sin discapacidad visible; concepción que relegó a los pobres, los analfabetos, los extranjeros, las diferentes etnias, las religiones no dominantes, las otras identidades de género y los discapacitados -entre otros grupos- a ejercer una ciudadanía de segunda, la que corresponde a los diferentes e inferiores. Es por esta razón que se juzga necesaria la construcción de un nuevo concepto de ciudadanía, de un nuevo contrato social.

Estas son las razones que explican el aumento (muy fogoneado desde los medios) de la conflictividad en las sociedades como la nuestra, que están en plena revisión de este contrato: los grupos privilegiados por el contrato social hasta ahora vigente sienten que la extensión de sus derechos exclusivos a otros sectores sociales implica un recorte de los propios –aunque objetivamente se haya hecho evidente de que no ha sido ni es así: que no se trata de una pérdida de derechos de unos, sino de su extensión a todos-. Ejemplos claros de este proceso de revisión del contrato social lo constituyen la Ley de Identidad de Género y de Matrimonio Igualitario, así como el reciente reconocimiento del derecho de un niño a ser inscripto con triple filiación: un padre y dos madres. Revisiones más sutiles, pero igualmente resistidas, son –por ejemplo- el financiamiento de créditos blandos a las PyMES, de planes educativos como Conectar Igualdad, y la Asignación Universal por Hijo y el plan PROGRESAR. Y los más resistidos, por tocar el punto nodal del conflicto, la participación política en las escuelas y las cárceles.

 

Quizás lo más interesante de estos planteos es que se esfuerzan por develar los mecanismos que operan para el ejercicio de la discriminación. Si bien son múltiples, voy a referirme sólo a dos, que en la esfera de la cultura son poderosísimos. Uno es el aparato educacional y el otro es el lenguaje.

·     Por una parte, si bien la escuela puede ser un excelente mecanismo para el cambio cultural -y de hecho lo ha sido y lo sigue siendo- es al mismo tiempo un dispositivo muy claro de la reproducción cultural del sistema social. En un momento de profundo cambio social como el actual, en el que nuestro contacto con la diversidad ha adquirido una dimensión radicalmente novedosa, se hace urgente debatir el papel de la escuela como espacio de acogida y de inclusión. Sobre todo porque, aunque nos resistamos a este debate, la realidad se nos está imponiendo. Y, cuando la realidad se nos impone sin que nos hayamos permitido reflexionar sobre ella, terminamos actuando reactivamente. Un ejemplo triste y reciente de acción reactiva fue la todavía vigente presentación que del Ministro de Educación porteño Esteban Bullrich, de una línea telefónica gratuita para denunciar toda sospecha de actividad política en las escuelas. Denuncia que desde su anuncio fue específicamente dedicada a una agrupación en particular: La Cámpora. Y que fue acompañada por el pedido (¿orden?) del Jefe de Gobierno Mauricio Macri de retirar de las bibliotecas escolares los ejemplares de El Eternauta, confundiéndolo con el Nestornauta y llamando a una acción de censura de material bibliográfico que no se había vuelto a producir en las escuelas desde la más negra noche de la última dictadura cívico-militar-eclesial. Otro ejemplo, menos cruento pero con impacto semejante sobre la formación, es la enseñanza religiosa (católica) en las escuelas públicas de Salta, que todavía forma parte del curriculum prescripto: resabios de una sociedad conservadora que considera que la formación para la ciudadanía y el mundo del trabajo debe ser atravesada por la tradición religiosa. Y un ejemplo de silenciamiento: el incumplimiento de la Educación Sexual Integral, asumido y reconocido o simplemente ejercido por su ausencia efectiva.

Desde la vereda opuesta a las actitudes reaccionarias, una escuela inclusiva reconceptualiza el fracaso ante el aprendizaje que sufren los más afectados por su diversidad y lo entiende no como algo natural a cierto alumnado, sino como resultado de la falta de adaptación del sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer una respuesta transformadora a un entorno más complejo. En las escuelas inclusivas se enfoca la diversidad como un recurso y una oportunidad para el aprendizaje, pero para eso es necesario superar las actitudes que son fuentes cotidianas de exclusión y de formas frecuentemente sutiles de racismo, como el etiquetaje del alumnado procedente de la inmigración y de grupos minoritarios, la naturalización de su diferencia, o el relativismo y la indiferencia en que desembocan concepciones superficiales de la tolerancia (lo que podría resumirse en la posición “si no molesta, no nos metemos con eso”, tan lejos de la sensibilidad activa que implica el reconocimiento de la valiosidad de lo que las diferencias tienen para aportar). El estudio de estos aspectos del contacto intercultural es algo ineludible si, más allá de las respuestas simples que pretenden reducir la incertidumbre generando nuevas fronteras, lo que se quiere es aprovechar la oportunidad para revisar críticamente los supuestos en que se basa nuestra convivencia y renovar nuestra idea de la educación.

·     Por su parte, el lenguaje es uno de los más formidables formadores del pensamiento y la conciencia. Es el estructurador básico de nuestras categorías de pensamiento y por lo tanto es un excepcional mecanismo de producción y reproducción simbólica e ideológica. En consecuencia, el lenguaje también reproduce y refuerza la discriminación y los prejuicios. Por ello es tan importante trabajar con el lenguaje como contenido de análisis, de modo que su uso se visibilice, se vuelva consciente, y así podamos modificarlo. El objetivo es tender a la construcción de una sociedad plural y democrática, incorporando el respeto por las diferencias como parte constitutiva de la comunidad.

 

 

En síntesis, estos modelos que entienden a la escuela como lugar de la resistencia y el cambio social, nos llevan a entenderla no sólo como el lugar en el que se transmite el capital cultural existente, sino como aquel en el cual, al mismo tiempo, se ofrece la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión. Un lugar donde se promueva el desarrollo de competencias reflexivas, que sólo se alcanzan si se activa el surgimiento de la capacidad crítica mediante el permiso al cuestionamiento de certezas socialmente instituidas, de modo que al institucionalizarse la vigencia de la reflexión y el cuestionamiento como motor de cambio y enunciación de novedades, la escuela misma se instituya como uno de los espacios significativos para la transformación cultural y la formulación de utopías y proyectos.

 

 Viviana Taylor

 

 

domingo, 19 de abril de 2015

La escuela como nudo. 2ª parte


Para leer la primera parte: La escuela como nudo. 1ª parte
 

“En la escuela no se educan pastores para rebaños,
sino rebaños para pastores.”
León Tolstoi


 

1º HILO. LA ESCUELA COMO LUGAR DE REPRODUCCIÓN Y CONTROL SOCIAL

Por Viviana Taylor

Cuando hablamos de comunidad estamos haciendo referencia a una noción más ideal que concreta: no existe una homogeneidad tal en la que todos los que pertenecemos a la misma comunidad nos encontremos totalmente identificados, al modo de clones culturales. En la medida en que las sociedades se complejizan, se vuelve imposible la existencia de un grupo homogéneo de individuos. La cohesión, entonces, pasa a ser una función del Estado, que es quien debe formular y ejercer las acciones de política pública que aseguren una integración mínima dentro de la heterogeneidad, de modo que la convivencia social sea posible. Así, eso que llamamos comunidad es, más que nada, un proyecto. Corolario: a mayor desarrollo de una sociedad, mayor necesidad de presencia de un Estado fuerte.
Ahora bien, ¿cómo es posible, desde el Estado, decidir qué acciones de política pública formular y ejercer? Existen dos vías para determinarlo: una es la de la represión, que se va a concentrar en la vigilancia, el control y el disciplinamiento. Otra vía es la de la legitimación, que es el proceso por el cual el Estado trata de consolidar los procesos de identificación necesarios para la concreción de la comunidad. Y se relaciona, por un lado, con la pretensión de que cada individuo se transforme en un ser semejante al cuerpo social normativamente determinado, y por otro lado, requiere del acuerdo acerca de cuál es el momento a partir del cual el Estado tiene derecho a intervenir en esa transformación. La escuela es la institución que se ha convertido en el escenario privilegiado de este proceso de legitimación, e históricamente se ha esforzado por lograr esa identidad entendiéndola como homogeneidad,  lo que podemos ver reflejado en el ideal del currículum único.

Para comenzar a comprender cómo funciona este currículum, analicemos uno de los elementos que lo constituyen: el panóptico.
Michel Foucault -quien analizó los mecanismos de poder y saber, según lo que él mismo ha llamado tecnología disciplinaria- describió cómo la sociedad ha sido organizada proclamando la vigilancia continua de los individuos, lo que ha producido el desarrollo de un número impresionante de instituciones de observancia y control: la cárcel, el hospital psiquiátrico, la fábrica, la escuela. Todas ellas se han manifestado sobre la base del modelo del panópticoobra de Jeremias Bentham- que consiste en una forma arquitectónica que facilita una mayor seguridad y vigilancia de la conducta. En el panóptico no hay indagación, sino vigilancia y examen.
En el terreno pedagógico, el panóptico se concretó a través de los programas, los reglamentos escolares, los proyectos arquitectónicos, las normas para su funcionamiento… todos elementos cuyas características pueden apreciarse en el proceso de satisfacer las necesidades de disciplina y enseñanza, mediante mecanismos de vigilancia –algunos sutiles y otros no tanto- en donde los métodos disciplinarios individualizan en medio de la multiplicidad, y permiten producir en el individuo la internalización de la mirada controladora. Así, una vez lograda la internalización, el mejor vigilante para el alumno pasa a ser el propio alumno.
La práctica diaria de mantener el control en las instituciones escolares tiene el sentido en tanto asegura la continuidad en la transmisión ideológica, cuya estrategia es el carácter insistente, persuasivo,  y –sobre todo- repetitivo de la enseñanza. Esto ha dado lugar al sostenimiento de la superioridad del conocimiento del profesor, que es quien impone un lenguaje, un conocimiento y una serie de actitudes; una selección de libros, un método de aprendizaje y prácticas pedagógicas en general; todo lo cual está impregnado por una fuerte carga ideológica. Frente a estos, la respuesta admitida posible es la aceptación. El alumno, en su proceso de aprendizaje, debe adquirir los conocimientos y absorber una diversidad simbólica sobre la cual no se le permite crítica ni cuestionamiento. Con el tiempo, el educando empieza a concebir la realidad a partir de las prácticas pedagógicas rutinarias que se conformaron en sus pautas de comportamiento y pensamiento.
Esta conformación de ideas es lo que identifica a la educación como un espacio social privilegiado en la construcción y reproducción de los sentidos, significaciones, valoraciones y prácticas socialmente legitimados, y a los que la educación misma contribuye a legitimar.
Es en este sentido que se entiende a la educación escolar como un ámbito fundamentalmente político, ya que desarrolla una visión del mundo, una interpretación de la realidad, que corresponde a la clase dominante pero de la cual participamos todos, y que todos –especialmente los maestros- contribuimos a difundir y consolidar.

La evidencia más claramente visible del panóptico es arquitectónica: en la construcción de las escuelas deja de ser importante la vista exterior (como sí lo era en los edificios de principios del siglo XX) para privilegiarse el espacio interior, que permite un control articulado y constante. El maestro tiene la posibilidad de vigilar y de construir un saber sobre los que vigila. Un saber que no se caracteriza por determinar si algo sucedió o no, sino que trata de verificar si un individuo se conduce o no como debe, si cumple con las reglas, si progresa… Es un saber que establece qué es lo normal y qué no lo es, lo correcto y lo incorrecto, lo que se debe y lo que no. En esto consiste la tecnología individualizante del poder, puesta al servicio de la detección de la diferencia: si ha logrado recortarnos de la masa, es porque estamos en falta.

Como vemos, el sistema escolar implica la imposición del arbitrario cultural de la clase dominante. Con este término Bourdieu pretende subrayar una idea central en su sistema: los contenidos y formas de la cultura escolar no hallan su razón de ser en su supuesta relación con la verdadera naturaleza de las cosas o de los hombres. Por el contrario, es su naturaleza de clase, su relación con la clase que detenta el poder, la que convierte en legítimo y objetivo lo que no es sino el arbitrario resultado -en la esfera simbólica- del ejercicio del poder. Y es justamente aquí donde reside la violencia simbólica: en la capacidad de imponer y convertir en legítimas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza que se encuentran en su base.
Una acotación –nada menor- al paso: es en este marco que se entiende por qué en la actualidad de la discusión política en nuestro país se habla tanto de  relatos y de confrontación de relatos. No se trata de dilucidar cuál es el que se ajusta más a la realidad, sino que lo que está en cuestión es la disputa en la difusión de su interpretación. En nuestras escuelas, el relato que ha logrado imponerse desde su organización, ha sido el relato liberal que ha impregnado la versión oficial de la historia a través de la selección de los contenidos a ser enseñados y a ser silenciados, de los textos de estudio, de las rutinas escolares, de la distribución del tiempo de trabajo y de ocio, de la programación de las actividades propias de cada uno, de los criterios y de los modos de evaluación, de las formas de determinación de la calidad de la enseñanza, en la interpretación de los que se consideran los factores que inciden sobre sobre el aprendizaje y la escolarización y los que se desatienden, etc… Este es el relato que hoy está en disputa: se trata de una nueva forma de ver, interpretar y operar sobre y desde las escuelas, desde un relato que enmarca un modelo de país desde una perspectiva nacional, popular, inclusiva e integradora, extensiva de derechos, regionalista, con proyección universalista.
Como veníamos analizando, es mediante la acción pedagógica que se ha desplegado la arbitrariedad cultural liberal-conservadora a través de un proceso cuya carga de violencia simbólica ha residido en la inculcación de una forma cultural y una ideología que preserva y reproduce las relaciones de poder entre las clases sociales. Para completar la comprensión de la eficacia de este proceso, necesitamos apelar al  concepto de habitus[1] que introduce Bourdieu, para referirse a la interiorización de los principios de un arbitrario cultural que hace posible su reproducción.

Desde un enfoque teórico diferente -el del estructuralismo marxista- también Althusser centra su interés en demostrar el carácter reproductor del sistema educativo. Señala que la condición necesaria para mantener el ritmo de acumulación del capitalismo a nivel mundial, es el sostenimiento de la producción. Y a su vez, la condición básica para la existencia de la producción capitalista es la reproducción de las condiciones de ésta misma. Por eso es que, a diferencia de lo que ocurría en las formaciones sociales esclavistas y feudales, en el capitalismo la reproducción de la fuerza de trabajo se lleva a cabo, fundamentalmente, fuera del lugar de producción, a través del aparato ideológico de Estado dominante que es la escuela. En ella se aprenden la escritura, la lectura, el cálculo, algunas técnicas y otros elementos que se podrán aplicar en el desempeño de los diferentes roles productivos. Pero, junto con ellas, también se aprenden las reglas, los usos habituales y correctos según el cargo que se está destinado a ocupar en la división del trabajo: el orden establecido por medio de la dominación de clase. Por lo tanto, desde esta perspectiva, la escuela es la institución que proporciona a los miembros de las distintas clases sociales la ideología apropiada, capaz de lograr la interiorización de las relaciones de dominación capitalista por parte de la mayoría, apareciendo como el elemento fundamental en el mantenimiento y la reproducción de la dominación de clase.
Claro que cabe preguntarnos qué sucede cuando desde el Estado no se trata de mantener ni reproducir la dominación de clase, sino de cambiar estas formas de la relación de poder entre las mismas. Ya lo analizaremos al desanudar otro de los hilos de esta trama que es la Escuela.

En síntesis, podemos entender a la escuela como el instrumento con el que cuenta una sociedad organizada, en un tiempo y un espacio específicos, para transmitir y cultivar los valores morales, éticos, religiosos, sociales y políticos, que desarrollen en los individuos las actitudes y aptitudes que permitan lograr la cohesión social, y así alcanzar los objetivos y aspiraciones nacionales. Por lo tanto, desde esta perspectiva de análisis, la escuela es la institución social en la cual sus funciones y estructura cumplen con una actividad político-pedagógica. Dicho de otra manera, la escuela de cualquier sociedad es reflejo de la política e ideología de la clase dominante, la que detenta el poder.

Entendidas la Escuela y la Educación únicamente desde su función reproductiva y de control, es fácil concluir que son el dispositivo que permite homogeneizar un horizonte de pensamiento que es el mismo para todos, característico de los modos de Estado totalitarios. La Escuela pasa a ser indispensable para el manejo de masas, permitiendo la reproducción de la función de control, al establecer la inclusión o exclusión de los educandos según su mayor o menor congruencia con los valores e intereses de las élites.  La manera de disciplinar en el contexto educativo es formar a todos a imagen de los poderosos, en la pretensión de que se alcanzarán determinados derechos y deberes que sólo pueden ser conseguidos a través del desarrollo escolar, y en la creencia de que las oportunidades para alcanzar una posición social relevante coinciden con el número de años de escolaridad (¿vio cómo en estos últimos días se ha buscado instalar nuevamente en los medios la discusión sobre el voto calificado y se ha vuelto a cuestionar el derecho al voto desde los 16 años?). Parecería lógico pensar así: en un sistema en el que se ve como inevitable que haya ganadores y perdedores, se espera  que los ganadores sean reclutados entre los que han recibido una mejor instrucción. Claro que, de todas maneras, habrá siempre dos, tres o más niveles de instrucción muy diferenciados.

Para comprender esta noción de niveles de instrucción diferenciados, necesitamos tener en cuenta dos fenómenos:
1.      Por un lado, no todos los sujetos en edad escolar participan del sistema educativo. Y aunque es cierto que cada vez más sectores acceden a la escolarización, sólo lograrán alcanzar los conocimientos que la educación promete aquellos que puedan permanecer en el sistema por una mayor cantidad de años. El retraso en el acceso a los aprendizajes sustantivos, denominado “fuga hacia delante”, perjudicó principalmente a los alumnos que provienen de sectores sociales más bajos, que son quienes pueden permanecer menos tiempo dentro del sistema educativo. ¿Ponemos un ejemplo concreto, de nuestra realidad más inmediata? En la Ciudad de Buenos Aires no se garantiza el acceso de toda la población a la escolaridad pública: no están universalizadas las salas de 4 y 5 años (obligatorias) en el nivel de educación inicial, y aunque se los excluye a través de mecanismos más sutiles como la forma de inscripción, tampoco se garantiza el acceso de todos los alumnos a la escolaridad primaria y secundaria pública. Paralelamente, el diputado del PRO (el partido gobernante en la Ciudad de Buenos de Aires) Sturzenegger ha propuesto una escuela pública para sectores menos favorecidos, y una de mayor calidad privada, a la que puedan acceder los mejores estudiantes que no puedan pagarla a través de un sistema de becas. Así es como se instala un sistema basado en niveles de instrucción diferenciados, con un acceso a una mejor escolaridad determinado por la capacidad de comprar mejor calidad instructiva en el sistema privado, al que sólo tienen acceso y permanencia a través de un sistema meritocrático los mejores estudiantes (los mejores promedios según los criterios que este mismo sistema valora) de quienes no pueden pagar por ella. Nada se dice ni se considera  sobre las desiguales condiciones que inciden –desde antes y durante la escolaridad- en las diferencias de posibilidades para alcanzar los “niveles de mérito” requeridos para merecer una educación de calidad.
2.      Por el otro, la instrucción recibida no es homogénea. El origen social –como vemos en el punto anterior- determina la presencia en circuitos educativos. Estos circuitos, a su vez, conformarán un sistema educativo que se define como democrático e igualador, pero se presenta segmentado de acuerdo con los sectores sociales a los que atiende. Estos circuitos terminan conformando, en realidad, un conjunto de subsistemas escolares, cada uno de los cuales brinda calidades educativas diferenciadas. Un mito bastante extendido se basa en la creencia de que se distinguen entre sí por el hecho de ser públicos o privados. Pero esto no es necesariamente cierto: este fenómeno de diferenciación tiene mucho más que ver con las características de las comunidades asistidas. Así, si volvemos al ejemplo de los circuitos educativos de la Ciudad de Buenos Aires, podemos trazar una frontera clara entre el norte y el sur de la misma: las condiciones de las escuelas públicas del norte de la Ciudad son muy superiores a las del sur. De la misma manera, si comparamos escuelas públicas del primero y del segundo cordón del conurbano bonaerense con las de otras de zonas (de la misma o de diferentes provincias, incluso rurales) nos encontraremos con que las condiciones de infraestructura y mobiliario, así como los materiales de estudio y trabajo, condicionan negativamente la calidad de la educación de las primeras.  No es ajena a esta realidad la magnitud de la matriculación que vuelve al sistema educativo bonaerense comparable en sus dimensiones con la mayoría de los sistemas educativos nacionales, complejizando la atención de sus necesidades, y volviendo necesario que sea atendido en función de esta característica distintiva.

La calidad educativa, en consecuencia, pasa a poseer el status de una propiedad con atributos específicos. La calidad ya no es algo que debe cualificar el derecho a la educación, sino un atributo potencialmente adquirible en el mercado de los bienes educativos. La calidad como propiedad supone la diferenciación interna en el universo de los consumidores de educación tanto como la legitimidad de excluir a otros de su uso y disfrute. La calidad, como la propiedad en general, no es algo universalizable. En la perspectiva conservadora es bueno que así sea, ya que se entiende que son estos criterios diferenciales de asignación y de aprovechamiento los que estimulan la competencia, que entienden a su vez como el principio fundamental en la regulación del Estado.
Llevando a un extremo este argumento se reconoce que el Estado poco y nada puede hacer para mejorar la calidad educativa sin producir un efecto perverso en contrario: nivelar para abajo. En consecuencia, la falta de calidad -como la no disponibilidad de cualquier propiedad- no es un asunto del Estado y sí de los mecanismos correctivos que funcionan “naturalmente” en todo mercado. La calidad se conquista en el mercado y se define por su condición de no derecho.
Así lo entienden quienes visualizan sociedades duales, compuestas por un número importante de buenos técnicos que satisfagan los cánones internacionales de calidad, y una superabundante mano de obra barata. No pocos países están en esto: en ofrecer los salarios más bajos, con las cargas sociales más bajas, con tal de atraer capitales y tecnología. Y para manejar esa tecnología, una franja de la población que haya recibido una educación de primera. La función principal de la escuela es, en este contexto, otorgar una historia académica que capacite al educando no a conocer el mundo y a sí mismo, sino a poder acceder a un determinado tipo de trabajo, que lo ubique en la escala jerárquica ocupacional. Seguramente a algunos lectores le resonará esta postura, hegemónica hasta no hace mucho tiempo, y que reactivamente provoca quejas y malestar en ciertos sectores al tratar de desinstalársela. Sectores que están en pugna para volver a instalar esta interpretación y su consiguiente relato sobre la realidad y –consecuentemente- el modelo político en el que encuentra sustento: la vuelta al proyecto neoliberal de país que nos caracterizó durante los años ’90

Este enfoque, propio de la concepción neoliberal, fue el que dio lugar al modelo denominado mcdonaldización de la escuela, en referencia a la penetración de los principios que regulan la lógica de funcionamiento de los fast food en espacios cada vez más amplios de la vida social.
Este proceso de mcdonaldización de la escuela se concreta en diferentes planos articulados, que caracterizan las formas dominantes de reestructuración educativa propuestas por las administraciones neoliberales, que tienden a pensar y conformar las instituciones educativas bajo el modelo de  ciertos patrones productivistas y empresariales, que –como es propio del modelo de Estado Subsidiario- definen un conjunto de estrategias orientadas a transferir la educación de la esfera de los derechos sociales a la esfera del mercado.
Según esta mirada, la crisis de la educación es  una crisis de eficiencia, eficacia y productividad, derivada del efecto de la planificación y el centralismo estatal. Sostiene que la excesiva burocratización, el clientelismo, la ausencia de mecanismos de libre elección, la falta de un sistema meritocrático de premios y castigos que estimule la competencia, son la expresión de un sistema que pretende ser igualizante y condena a todos a una progresiva improductividad. ¿No ha oído, reiteradamente, estos reclamos en los últimos días?
En fin, macdonaldizar la escuela supone pensarla como una institución flexible que debe reaccionar a los estímulos que emite un mercado educacional altamente competitivo. En esta perspectiva, la escuela tiene como función la transmisión de ciertas habilidades y competencias necesarias para que las personas se desempeñen competitivamente en un mercado de trabajo altamente selectivo y cada vez más restringido. La educación escolar debe garantizar funciones de selección, clasificación, y jerarquización de los postulantes a los empleos del futuro.

Pero hay más: en el fast food, unos se atiborran de comida chatarra, que enferma y desnutre a la vez que simula las redondeces propias de la alimentación; en tanto otros miran, la ñata contra el vidrio, esperando la hora en que se saquen a la calle las sobras, para sentir que en algo participan de un festín al que no han sido invitados. Análogamente, en la escuela... Seguramente ya estará pensando en los niveles de instrucción y los circuitos educativos diferenciados. Efectivamente, de eso se trata.
Y es en esto, en lo que no se dice, donde reside esta definición de la función social de la escuela. Y semejante desafío sólo puede ser alcanzado en un mercado educativo que sea él mismo una instancia de selección, clasificación y jerarquización.

Afortunadamente, no es este el único hilo a desanudar para comprender la complejidad de la Escuela. Nos faltan algunos más.

Viviana Taylor


En el próximo artículo desanudaremos el 2º hilo: la escuela como lugar de resistencia y cambio social.



[1] El habitus viene a ser un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y funcionan en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir.

 

 

Para ir al blog de blogs