domingo, 23 de agosto de 2015

La escuela como nudo - 6ª parte: Reanudando los hilos


 

Con este artículo cerramos la serie a través de la cual intentamos comenzar a desentrañar cuáles son las funciones que definen a esta institución a la que todos creemos conocer tan bien, pero cuya complejidad tantas veces excede nuestra comprensión.

Para hacerlo, hemos trazado un recorrido:




REANUDANDO HILOS

Por Viviana Taylor
 

“No alcanza con constatar que la cultura educacional es una cultura
de clase, pero actuar como si no lo fuera
es hacer todo para que quede así”

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron

A pesar de los cambios que se han intentado imprimir durante los últimos años desde las políticas educativas, y más específicamente a través de la sanción de la Ley Nacional de Educación, todavía hablar de la escuela argentina es hablar de un modelo fuertemente regido por las normas tradicionales del mundo escolar: la formación sigue definiéndose en términos de programas, de años de escolaridad y de obtención de diplomas. Hablar de la escuela sigue siendo hablar de una institución fuertemente centrada en la adquisición de certificaciones y con una orientación claramente normativa, formadora de ciudadanos heterónomos. Esto es, formadora de ciudadanos que conciben su ciudadanía más como una participación en la vida social y política desde la sujeción a las reglas y formalidades que ya han sido instituidas por otros, más que como ciudadanos autónomos y creativos capaces de asumir su participación como un compromiso para la extensión de los beneficios a través de la reformulación de las reglas de juego democrático.

Una escuela que, todavía, ha demostrado un bajo impacto en la configuración de esquemas de interpretación y conductas relacionadas con los mundos del trabajo y la profesionalidad, fruto de su insuficiencia para lograr promover en la práctica cotidiana la apropiación de contenidos socialmente relevantes, la crítica y el análisis, que son propios del pensamiento y la actuación.

Sin embargo, este modelo se está resquebrajando. Y es posible advertirlo –principalmente- en dos fenómenos:

·        Si bien todavía no todos los sujetos en edad escolar participan del sistema educativo, la universalización de la escolaridad es un hecho. La escolaridad obligatoria ya se extiende desde la sala de 4 años en el Nivel Inicial hasta la Escuela Secundaria en su totalidad, y la creación de nuevas escuelas y universidades en todo el país junto con la extensión de la Asignación Universal por Hijo y la universalización del plan PROGRESAR, y los esfuerzos para universalizar la sala de 3 años, hacen que hoy sea posible que un niño ingrese a la escuela pública a los 4 años y egrese de ella 20 años después con un título universitario. La fuerza de impacto de estas decisiones político-pedagógicas es más evidente en regiones de nuestro país que habían sido tradicional e históricamente postergadas, y donde estos esfuerzos están más fuertemente focalizados: el noroeste y noreste argentino.

·        Y aunque todavía la instrucción de quienes participan de ella no es homogénea, la brecha de calidad de enseñanza y de recursos que caracterizaban a los circuitos educativos diferenciados se ha reducido notablemente, gracias a la institucionalización de un sistema de capacitación docente público, gratuito y en servicio hoy coordinado desde el Plan Nacional de Formación Permanente, el Plan Conectar Igualdad, la distribución de aulas digitales y laboratorios móviles en las escuelas, la provisión permanente a sus bibliotecas y mediotecas, la facilitación y provisión del acceso a bienes simbólicos, culturales y tecnológicos (la creación de Tecnópolis y la organización de visitas de contingentes escolares, así como al Museo Malvinas, la participación de alumnos y estudiantes en eventos históricos como la restitución del sable de San Martín al Museo Histórico Nacional, la organización de actividades para docentes y alumnos/estudiantes desde Educ.ar y Paka-Paka, la organización de viajes para conocer lugares del país diferentes a través de Mi Primer Vuelo y los viajes en Ferrocarriles Argentinos a destinos recuperados…)

Así, el origen social y el futuro ocupacional que se le asignaba como destino por su participación en aquellos circuitos diferenciados que hemos descripto en esta serie de artículos, y que se habían convertido en profesías autocumplidas, ya no son necesariamente factores que determinan la existencia.

Hoy ya no se soslaya el concepto de riesgo educativo, que de amenaza inminente y fatal de marginación educativa y social, pasó a ser abordado desde la estructura del sistema educativo como un desafío, que cada vez más escuelas y más docentes estamos asumiendo como lugar de intervención pedagógica específico y propio.

Con esta expresión se pretende dar cuenta de aquellos segmentos que nunca asistieron a la escuela, o tienen la primaria incompleta o –en el mejor de los casos- lograron alcanzar los primeros años de la escuela secundaria. Este segmento de la población en riesgo educativo, al que se asumía como no habiendo podido apropiarse de los conocimientos, aptitudes y destrezas necesarios para participar en forma plena de la vida ciudadana y del mercado de trabajo. Lo más grave es que estas desigualdades históricamente se reforzaron con las disparidades en la calidad de la educación a la que acceden distintos grupos sociales, por lo que podríamos afirmar que tradicionalmente la propia escuela fue productora y reproductora de riesgo educativo. Este mecanismo de producción y reproducción de riesgo educativo es lo que hoy está resquebrajado, y está rompiendo la lógica de la transferencia intergeneracional de la pobreza.

Por transferencia intergeneracional de la pobreza hago referencia a la especificidad de una serie de comportamientos que determinarían la reproducción de la pobreza entre generaciones sucesivas (la imposibilidad de que los hijos de padres pobres experimenten movilidad social ascendente, o sea que dejen de ser pobres) como resultado del bloqueo de la posibilidad de ascenso social intergeneracional. Bloqueo de posibilidades que refiere a condiciones sociales, políticas y económicas que los exceden. Un concepto que, en la actualidad, ha comenzado a usarse con mayor frecuencia en el análisis del impacto social de la crisis económica europea (especialmente en los realizados en España y Grecia) a la par que está siendo relativizado en los países de América Latina con gobiernos que llevan adelante modelos populares.


Para analizar los cambios en estos procesos de riesgo educativo y transferencia intergeneracional de la pobreza, y su relación con la realidad de nuestra escuela, es crucial apelar al concepto de cohesión social.

La pérdida de cohesión social, fruto de las circunstancias políticas, sociales y económicas (cuya consecuencia paradigmática fue el estallido de nuestro país en 2001-2002, pero que se venían gestando desde hacía casi cincuenta años atrás a partir de la dictadura autodenominada Revolución Libertadora) no sólo comportó el incremento de la desigualdad sino que agudizó la brecha entre los muy pobres y los muy ricos, destruyendo la existencia de amplios sectores de estratos medios que eran los que ayudaban a metabolizar el conflicto social. Junto con esto, se perdieron otros rasgos valiosos: vastos sectores de obreros con inserción laboral estable y niveles de vida modestos pero dignos, altísimos flujos de ascenso social que permitían transitar la vida en términos de proyecto y un sistema educativo concebido como motor del mismo, niveles de integración social superiores a los de muchos países periféricos e incluso a los de algunos centrales. Todas pérdidas que, hasta hace poco más de una década, parecían irreparables. Y que hoy se están revirtiendo (a través de la recuperación del empleo manifiesta en la tasa de desempleo más baja de los últimos 24 años con un 6,6%; la recuperación del salario real; el acceso a beneficios secundarios al salario que inciden directamente sobre la calidad de vida como la extensión y recuperación de la escolaridad y la salud públicas, las asignaciones familiares y la Asignación Universal por Hijo, los subsidios al transporte, la energía y a la continuación de los estudios a través del plan PROGRESAR, del acceso a la construcción de la vivienda a través de PROCREAR, etc). Muchas de estas políticas están específicamente focalizadas hacia los jóvenes: se trata de las generaciones de los nacidos durante 1970-2000, que conforman las generaciones de quienes se criaron en la cultura de la exclusión, la pobreza, el hambre y –en el límite- la delincuencia-. Una generación que no vivió la pérdida de garantías que vivieron sus padres y abuelos, porque nunca las tuvieron, y para las que era imposible percibir su vida como un proyecto personal que trascendiera su aquí y ahora. Una generación que carecía de un horizonte futuro y apenas tenía un presente signado por el subsistir a como diera lugar.

En la última década –contra todo pronóstico y aunque todavía queda mucho por mejorar, y mucho por alcanzar- el proyecto de gobierno que encarnó el kirchnerismo (el “modelo”) no sólo logró reducir sustancialmente la desocupación, sino también en trabajo precario y la regresividad de la distribución del ingreso. Y entendió que no por ello estos jóvenes estaban en condiciones de adoptar –de forma automática- los valores propios de la cultura del trabajo y el esfuerzo, y que era ingenuo pensar que podrían hacerlo si los educadores no se implicaban en la tarea. Así, a la Ley Nacional de Educación y la Ley de Educación Técnico Profesional se las instrumentó con una asignación de recursos para infraestructura, materiales y formación y capacitación como nunca antes en la historia de la educación argentina.

Así, el sentido de nacionalidad –que se había construido a través de la escuela- se redefinió y refundó durante estos últimos años también a través de ella.
Los conflictos que se viven puertas adentro de las mismas por los quiebres entre las prácticas tradicionales y las nuevas que estos cambios conllevan, por la resistencia a la comodidad aparente del orden de lo instituido, por las contradicciones entre las políticas nacionales y muchas prácticas conservadores locales, por las nuevas competencias que es necesario promover en relación con una sociedad que está en pleno proceso de cambio, no son más que signos de que la escuela está en el centro de la escena en transformación.

Mi voto de confianza es en favor de que la escuela sea promotora y motor de los cambios necesarios. De hecho, es necesario que lo sea, puesto que no hay ninguna otra institución tan estratégicamente dotada para hacerlo. Y para eso necesitamos una escuela crecientemente democrática, participativa, abierta, inclusiva, de modo que se constituya en sí misma en formadora de ciudadanos comprometidos en la construcción de una Patria cada vez más justa, libre, soberana, equitativa, igualitaria, solidaria.

Viviana Taylor

 

jueves, 2 de julio de 2015

La Escuela como Nudo. 5ª parte


 

Leer artículos anteriores:






Estudiar no es crear sino crearse, no es crear una cultura, menos aún crear una nueva cultura, es crearse en el mejor de los casos como un creador de cultura o, en la mayoría de los casos, como usuario o transmisor experto de una cultura creada por otros. Más generalmente, estudiar no es producir, sino producirse como alguien capaz de producir. La educación prepara a los estudiantes para hacer, haciendo lo que hay que hacer para hacerse.

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron

 



 

 4º HILO. LA ESCUELA
COMO LUGAR DE PARTICIPACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN

 Por Viviana Taylor

 
En la sociedad, la pluralidad es un hecho. Pluralidad que no se refiere a que el número de los sujetos que la conforman sea plural, sino a que son plurales sus identidades e intereses, las funciones que desempeñan, los lugares que ocupan, sus deseos y expectativas, aquello que reconocen como propio y con lo que se identifican.

Estos elementos, tan diversos como diferentes, son los que determinan la existencia de grupos. Grupos que se caracterizan por una relativa homogeneidad interna, con un mayor o menor sentido de pertenencia, y un sentimiento de diferenciación respecto de otros grupos. Grupos más o menos diferentes entre sí, más o menos distanciados, más o menos enfrentados, que conforman la sociedad.

 

Tenemos que partir de esta idea para comprender que la escuela es mucho más que el espacio para el intercambio instructivo entre maestros y estudiantes. La escuela es –ante todo- la institución socialmente responsable y forjadora de buena parte de los cambios que la sociedad en general y los individuos en particular puedan generar. Pero para que eso sea posible tendrá que ocuparse de crear y vivenciar condiciones democráticas para que luego se trasladen y crezcan en el ámbito social. Esto es: la escuela debe trabajar para que la convivencia democrática entre grupos que son tan diferentes sea posible.

 

¿Por qué ponemos esta responsabilidad en la escuela? Cuando hablamos de la escuela como un lugar de socialización, tendemos a pensar que hacemos referencia a un proceso por el cual las generaciones jóvenes internalizan las normas y los valores de una sociedad. Y muchas veces lo imaginamos como un fenómeno mecánico en el cual la sociedad delega en la escuela el papel activo, y los alumnos y estudiantes juegan el pasivo. Incluso muchas veces nos preguntamos si este papel no debería ser subsidiario a otras instituciones –como la familia- e intervenir sólo en los aspectos en que ellas necesitan auxilio, o en los casos en los que fallan. Pero de pronto algo ocurre: alumnos que toman una escuela, peleas entre grupos de compañeros, una madre que golpea violentamente a un director,  denuncias telefónicas por prácticas políticas en las escuelas, protestas por la lectura de ciertos libros o la enseñanza de ciertos contenidos… Lo disruptivo aparece para romper esa fantasía mecanicista, y es cuando caemos en la cuenta de que deberíamos considerar al menos otros tres elementos, como para poder comenzar a pensar en lo que sucede puertas adentro:

 

1.     Lo que se internaliza en los procesos de socialización no es la realidad objetiva. Lo que se internaliza es una interpretación sobre la realidad, que ya ha sido transfigurada por las fantasías, los deseos y los temores de quienes nos precedieron. Esto es, lo que sabemos sobre la realidad no es la realidad; lo que sabemos sobre la realidad son las interpretaciones que hemos construido sobre ella, a partir de las interpretaciones que otros nos han inculcado y de nuestra experiencia a partir de esas relaciones.

2.     Dado que la escuela no es nuestro primer lugar de socialización, no llegamos a ella vírgenes de interpretaciones. Ya hemos transitado –y hemos sido atravesados- por procesos de identificación nacidos de los vínculos intrafamiliares. A través de esta primera estructuración de la personalidad, construimos matrices de interpretación de modo que vamos a ir  haciendo proyecciones en el campo de lo social, que van a extenderse a otros adultos, sobre todo en la escuela. Y más tarde se extenderán a toda figura de autoridad, como las que se nos presenten en los ámbitos laboral y político. Una característica muy particular de este tipo de socialización es que se da en “contextos de iguales”. ¿A qué le llamo “contextos de iguales”? Las familias tienden a concentrar sus relaciones sociales en grupos que le resultan afines: cierto grupo religioso y no otros, cierto club y no otros, cierto grupo político y no otros, cierto barrio y no otros… Por rica que parezca ser la experiencia social que pueda promoverse desde una familia, siempre será dentro de un “contexto de iguales”, esto es, entre grupos con los que se comparten las mismas interpretaciones sobre la realidad. La escuela es la primera institución en la que la mayoría de los niños se encuentra con “lo diferente”: niños provenientes de otras familias, con otros universos interpretativos. Y esto siempre que consideremos a escuelas inclusivas,  y no a las que atienden a sectores muy particulares, y por eso se suman y aportan a ese contexto de iguales de la experiencia familiar.

 

Considerando estos dos nuevos elementos, es fácil advertir que el grado de identificación que cada nuevo alumno va a sentir con la escuela dependerá del grado de cercanía o distancia entre la cultura escolar que se propone y la cultura familiar que porta, o sea, entre esos dos universos de interpretaciones. De esta tensión ya me he ocupado en el 2º hilo de esta escuela como nudo.

 

3.     Pero el tipo de socialización que se produce en la escuela es todavía mucho más complejo que el relativo a estos dos aspectos. En ella, además, se promueve un tipo particular de experiencia que consiste en la socialización entre pares. Un tipo de socialización que sucede al margen de la intervención de los adultos, y de la que estos no siempre están conscientes. Voy a tratar de explicar sencillamente de qué se trata…

 

Junto con el tipo de socialización que estamos acostumbrados a considerar, existe otro modo de apropiación de la realidad que se lleva a cabo sin la intermediación directa de adultos, y que sólo funciona si se desarrolla dentro de un marco social de pares. Generalmente se da dentro de pequeños grupos, como el grupo de clase, la barra, o la tribu. Estos tipos de agrupamiento crean las condiciones para que los niños y adolescentes se sientan protagonistas de sus propias acciones y decisiones, al no sentir la intromisión de la autoridad de los adultos. Este protagonismo en las decisiones es lo que les permite inaugurar el sentimiento de autoría: la sensación de ser dueños de sus propias elecciones y de los actos a los que llevan. En esto consiste el proceso de apropiación del acto. Un proceso que está opuesto a la fuerza tradicional de la autoridad, que tiende a reservar para los adultos la legitimidad en las decisiones. Dada esta tensión entre la apropiación del acto y la fuerza tradicional de la autoridad, es en los resquicios en los que la autoridad de los adultos disminuye donde los jóvenes advierten la posibilidad de tomar decisiones y llevarlas a cabo.  Por eso la escuela es el terreno donde se juega esta experiencia crucial para el desarrollo social, la participación y la democratización: es el lugar donde se promueve la posibilidad de tomar decisiones compartidas en grupos de pares que no provienen de contextos de iguales; grupos de pares que antes de emprender una toma colectiva de decisiones necesitan confrontar sus interpretaciones para construir acuerdos.

 

En síntesis, podemos decir que para nuestros chicos hay dos formas de estar en la escuela: por un lado, poniendo en juego las relaciones interpersonales con los adultos y las instituciones; y otra forma a través de la cual se apropian de sus actos, en la acción colectiva con sus grupos de pares.

 

Ahora bien, para que la escuela sea efectivamente un lugar de democratización es necesario que se configure como una comunidad en la que se promueva realmente esta apropiación. Este es el modo en que se favorece el desarrollo de la autonomía, como condición previa para el ejercicio pleno de la ciudadanía en una sociedad democrática. Claro que la situación no es sencilla siendo la escuela una comunidad plural. Si en ella confrontan grupos que portan interpretaciones diferentes, y necesitan construir significaciones comunes, es en la resolución de la dinámica  entre pertenencia-diferenciación donde se juega la posibilidad de convivencia. Vamos a detenernos un poco en este punto…

 

Así como sucede en la sociedad, en la escuela no todos los subgrupos se posicionan de igual manera en el grupo total. Alguno de ellos -ya sea por su mayoría numérica, su prepotencia, por su identificación con la cultura escolar o los modos que otorgan prestigio en el grupo de referencia- se encuentra en una posición de poder que lo convierte en el grupo dominante: aquel capaz de impregnar con su estilo, su identidad, y sus valores al gran grupo. Desde esta posición adquiere un cierto sentido lo que se entenderá como lo normal (aquello que es parte de la norma, lo que es aceptado y se identifica con lo que corresponde y debe ser) y es desde dónde, por confrontación, se definirá lo diferente. Cada uno de los otros subgrupos se posicionará en el grupo total en función de su mayor o menor afinidad con el subgrupo de referencia, adquiriendo una caracterización de mayor o menor normalidad, mayor o menor diferencia.

 

Lo más común es que desde la posición hegemónica se observe al resto de los grupos como si su único rasgo de identidad fuese aquel que marca la diferencia. Así es como los otros pasan a ser los judíos, los homosexuales, los discapacitados, los pobres, los gordos, los extranjeros, los villeros, los wachiturros, las culisueltas, los troskos... como si ese único rasgo alcanzara para definirlos en su identidad. Esta forma de definición implica una doble reducción:

·              En primer lugar, se asume lo diferente como marca de identidad, exclusiva de ese subgrupo y excluyente de cualquier otra. Así, lo que hace que un trosko sea trosko, sólo está en los troskos y en ningún otro grupo. Y, a la vez, un trosko sólo puede ser un trosko, y ninguna otra cosa.

·              En segundo lugar, se entiende lo diferente como déficit.

 

Los otros, los diferentes, pasan entonces a tener una identidad negativa: no se les reconocen sus marcas propias como algo con valor, sino como desviaciones respecto de la normalidad y lo deseable, marcados por el grupo dominante. Se los estigmatiza como la negación de lo que debe ser.

 

En la escuela lo diferente suele entenderse sólo como lo visiblemente diferente: la posición económica, el color de la piel, la vestimenta que se usa, los modos particulares del lenguaje… Esta diferenciación se agrava cuando, además, es compartida por el grupo docente, que legitima la representación de la diferencia. Entonces se hablará de sujetos con necesidades especiales, reforzando la idea de lo diferente como marca de un déficit, y con el convencimiento de que estos sujetos están condenados a ser lo que su origen les marca. Así es que se piensa en la diversidad como grupos culturales absolutamente aislados del resto y plenamente homogéneos en su interior.

 

Ahora bien, esta pluralidad la tenemos en la escuela, y es evidente el requerimiento de una convivencia lo más armónica posible para que la tarea no se vea obstaculizada. Pero también es una oportunidad para que el desarrollo de los sentimientos de autoría -que derivarán en desarrollo de la autonomía- se produzca en contextos más inclusivos que preparen a nuestros alumnos para la construcción de una sociedad más democrática. Entonces, ¿cómo actuar entre diferentes?

Los discursos más extendidos proponen fomentar la tolerancia frente a la diferencia. La tolerancia parecería haberse convertido en la madre de todas las virtudes. Tolerancia que, en definitiva, no es otra cosa que in-diferencia: la negación de lo diferente. Satisfechos con nuestra tolerancia, no nos preocupamos por las condiciones reales en que están estas diferencias, y creyendo construir una escuela democrática y respetuosa de todos, enseñamos a nuestros alumnos a ser indiferentes y a levantar muros. Esta forma de tolerancia la entiendo más bien como un “no te metas conmigo y no me meto con vos”. Entonces pensamos en la escuela como un lugar aséptico, incontaminado de ese fastidio que es lo diferente, y a fuerza de evitar que emerjan las diferencias, vamos recortando el margen del conflicto: dejamos afuera la sexualidad, la religión, la política, las aficiones deportivas y las preferencias culturales; en fin, todo lo que nunca parece ser lo que debería. Y así nos contentamos con una escuela aparentemente integradora, centrada sólo en lo que nos iguala, sin darnos cuenta de que nos hemos quedado con una escuela que versa sobre la nada. No hay de qué asombrarse si esta situación es generadora de tantos chicos desmotivados, abúlicos o rebeldes.

Una actitud opuesta sería ignorar los lazos comunes, y legitimar –e incluso promover- prácticas discriminatorias, dando diferentes oportunidades educativas a cada grupo escolar. O sea, reproduciendo en el interior de las escuelas las mismas diferenciaciones que se sostienen respecto de estas en los circuitos educativos diferenciados, según dónde están insertas y las características socioeconómicas de las comunidades a las que atienden.

O, mal que nos pese admitirlo, una postura aún más difundida: reprimir la diferencia, llevando a primer plano el sistema de sanciones y calificaciones como elemento homogeneizador; y reproduciendo esa misma represión entre los propios alumnos a partir de prácticas  concretas o simbólicas de exclusión. ¿Qué otra cosa es, si no, la línea teléfonica que habilitó el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires para denunciar prácticas políticas en las escuelas, desconociendo e invisibilizando que la escolarización y la educación lo son por esencia y definición?

 

Las prácticas democratizadoras tienen otras exigencias. Se diferencian de todas estas posiciones no sólo en el hecho de que reconocen la existencia de las diferencias, sino en que además las aceptan como valiosas. Se trata de aceptar y defender la posición de que la comunidad se enriquece con diferentes aportes, y que lo que la define y la caracteriza como comunidad original, única e irrepetible es justamente esa pluralidad –original, única e irrepetible- de aportes que en ella se conjugan.

 

La democratización es la única vía que crea la condición de posibilidad para la verdadera convivencia. Las otras prácticas son descalificatorias, exclusoras, y terminan llevando a la desafiliación social. Y cuando una institución deja de acoger a las personas, deja de reconocerlas como sujetos de derecho. Es el primer paso para la instauración de la violencia, donde no hay otro propósito que la anulación del otro, al que –por desconocimiento- se vive como amenaza para la propia integridad. Sólo desde esta consideración se entienden las prácticas exclusoras –algunas que quedaron sólo en intento, otras aún vigentes- como las que insiste en promover el Ministerio de Educación porteño y están siendo exigidas por algunos grupos de opinión para todo el país.

 

Las prácticas democratizadoras, en cambio, abren las puertas que permiten la afiliación social, la posibilidad de que todos los grupos que conforman esa pluralidad tengan un sentido de común-unión, de pertenencia en referencia a un proyecto en común que a todos los convoca, del que todos forman parte, al que todos aportan, y del que todos se benefician. Implica el reconocimiento de que no puede haber cohesión sin un ideal colectivo que mueva la colaboración de todos. Claro que acá aparece esa pequeña dificultad del lenguaje, hija de los universos interpretativos diferenciados: no a todos nos resuena el vocablo “colectivo” de la misma manera. Y si desde la escuela no se genera un significado común, será difícil ponerse de acuerdo cuando la identidad idiomática es pura fantasía: estamos tratando de comunicarnos, mientras hablamos lenguajes diferentes sin darnos cuenta.

Para ello es necesario que desde la escuela se promuevan espacios de diálogo sobre lo que en realidad está en juego: los intereses y deseos que motivan a cada grupo, y los valores que regulan sus conductas. Mientras no se abran estos espacios, lo otro seguirá definiéndose como lo opuesto.

 

Antes de finalizar, no puedo dejar de destacar que la escuela tiene la función de crear interés por lo extraño. Es un error creer que la precondición de interés para que el aprendizaje sea posible es espontánea y está siempre disponible. Los docentes debemos dirigir la mirada hacia el otro en tanto otro, instalar el interés por lo extraño, sea otra cultura, otro pensamiento, otra posición, otro lenguaje… Ningún niño ni ningún adolescente será perjudicado por escuchar otras voces: la multiplicidad de voces y versiones es condición para el aprendizaje. Necesitamos entender lo diverso y complejo porque esa es la condición de la realidad: la diversidad y complejidad. Partir de otra condición es hacer de la educación una ficción.

 

Para fortalecer la democracia no alcanza con extender la cobertura del sistema escolar; no basta con que se amplíen los cupos en las escuelas. Es necesario que la propia escuela en su conjunto sea un espacio de dinámicas y prácticas de carácter democrático, erradicando de su interior las concepciones que no ayuden a educar en el pluralismo, la inclusión, la participación, la cooperación, la solidaridad; y asumiendo como propias y deseables las tensiones derivadas de la convivencia de lo diferente.  

Las condiciones para una verdadera convivencia pluralista estarán dadas cuando tengamos una apertura tal que nos permita no sólo realizar una crítica a los valores de los otros, sino a los valores propios; cuando seamos capaces de reconocernos e incluirnos como parte de la diferencia.

 

 

Por Viviana Taylor

 

viernes, 8 de mayo de 2015

La Escuela como Nudo - 4ª parte


Para leer los artículos anteriores:



 
 

“Día tras día, se niega a los niños el Derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese Derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños..."

Eduardo Galeano



 

3º HILO. LA ESCUELA
COMO LUGAR DE DESEDUCACIÓN

Por Viviana Taylor

Para el historiador Luis Alberto Romero, “en tiempos mejores para la Argentina, la educación fue una prioridad de la que nos quedan, como mudos testigos, algunos magníficos edificios escolares; pero en algún momento, aunque los enunciados permanecieron, el sentido de esa política cambió.(Entrevista concedida a la Revista Viva – Edición 1º aniversario- julio de 2004)

Si es cierto que hubo un momento en el que cambió –para peor- el sentido que desde la política se le daba a la educación, y desde el que la educación se pensaba a sí misma, ¿cuándo fue que esto sucedió? ¿Y por qué?
Más que de un momento, deberíamos hablar de un largo proceso, en el cual se pueden señalar ciertos hitos fácilmente identificables. Esos hitos están constituidos por los momentos en los que los golpes a la educación fueron intencionales. Y es así como se puede seguir una línea de continuidad que partió desde 1966, cuando se interrumpió el más brillante proceso de modernización de la universidad argentina -y paralelamente se golpearon otros emergentes culturales, como el Instituto Di Tella-; línea que fue atravesada por el proceso dictatorial iniciado en 1976, durante el cual los golpes se sucedieron con más dureza; y alcanzó su punto culminante durante la democracia, en la década de los ‘90. Un proceso que abarcó prácticamente toda la segunda mitad del Siglo XX, y que consistió en una progresiva pérdida del sentido tradicional que la escuela y la educación en general habían detentado hasta ese momento, y que generó uno nuevo al que frecuentemente se la asocia: deseducación.

Vamos a detenernos un poco en este proceso. Durante esos años de la segunda mitad del Siglo XX, mientras algunos sectores pugnaban por reconstruir el tejido académico y afirmar los valores de la excelencia, otros consideraban a la Universidad como un botín a repartir. Fue en medio de estas tensiones que la Universidad fue perdiendo su función rectora sobre el sistema educativo, a la vez que se iba abriendo la puerta a la crítica a lo que se llamó enciclopedismo. Esta crítica, que resultó fecunda para el desarrollo de nuevas posturas pedagógicas y didácticas, terminó banalizándose y se convirtió en una caricatura de sí misma.  Y con ello desembocó en la desvalorización de lo que es esencial en la escuela: el enseñar. Consecuente, la escuela comenzó a sufrir un vaciamiento de contenidos.
Claro que este proceso no se daba en aislado. Paralelamente, el deterioro salarial progresivo había ido convirtiendo a la tarea docente en un trabajo descalificado, y le había quitado la connotación de lugar aspiracional para los sectores desde los que tradicionalmente surgían los maestros. El cambio de composición social de los maestros –que dejaron de provenir de los sectores con mejor acceso a los bienes culturales- habría sido una importante oportunidad para la consolidación de la escuela como lugar de ascenso social, de no haber estado acompañada por la supresión de las escuelas normales, que eran los lugares donde justamente se habían formado los mejores maestros. Este doble proceso de cambio de la composición social de la docencia y de pérdida de los mejores lugares para su formación, comenzó a afectar la calidad de la formación de los docentes. Como si estas variables no fueran suficientes para explicar el deterioro de la calidad de la educación, se produjo la transferencia de las escuelas y colegios nacionales –sin el auxilio de los recursos financieros necesarios- a estados provinciales que en muchos casos ya eran incapaces de sostener financieramente por sí mismos su propia administración provincial. El golpe de gracia lo dio una reforma educativa que avanzó destruyendo lo que quedaba.
Un largo proceso de casi medio siglo en el que a fuerza de golpes se avanzó en la destrucción de la institución escolar.
Si bien es cierto que la Universidad -que justamente en 1966 padeció la Noche  de los bastones largos- fue quien recibió los golpes más espectaculares, no es menos cierto que las heridas más profundas se produjeron en las viejas escuelas primaria y media. Una de las razones que explican por qué estas heridas, lejos de curarse, se fueron profundizando durante la transición democrática, tenemos que buscarla en que las estrategias para el mejoramiento de la calidad de la educación se centraron en torno del cambio de los contenidos, las normas y las prácticas. Lo que se esperaba era que estos cambios permitieran desmontar el orden que había imperado en la escuela durante todo el período anterior. Pero se desatendieron otros factores que también condicionan la calidad educativa, a los que se consideraba como meros temas tecnocráticos. Y ahí estuvo el problema. Las consecuencias, que se fueron haciendo progresivamente más evidentes,  produjeron la reacción de los docentes, que advirtieron que el deterioro de la calidad se estaba instalando como un argumento utilizado para criticar y desvalorizar su trabajo y el accionar de la escuela pública. Lo paradójico fue que la oposición a este tipo de discurso se basó en relativizar la problemática, y así fue que brindó argumentos que fortalecieron las visiones que pretendía combatir: no se puede confiar la educación a docentes que no son conscientes del deterioro que sufre, ni pueden surgir propuestas de mejora de instituciones que no perciben sus propias limitaciones.
Como veíamos al principio, fue en este contexto -el de los últimos treinta años del Siglo XX- que se gestó un nuevo concepto para dar cuenta de lo que estaba aconteciendo en las escuelas: la deseducación. Se trata de un concepto que intenta explicar el fenómeno por el cual muchas escuelas se transforman en centros de adoctrinamiento cuyo objetivo es imponer una obediencia que anule cualquier pensamiento autónomo y creativo. Como una radicalización de los fenómenos de control social, deseducar pasó a ser la maquinación ideológica.
En los últimos dos años este tema volvió a tener cierta relevancia, y presumo que seguirá teniéndola en forma en creciente durante este año electoral que estamos atravesando. La razón es doble:
·         Por un lado, la preocupación surgió a partir de la denuncia mediática de ciertos periodistas enrolados en el oposicionismo más acérrimo al gobierno nacional, por la supuesta presencia de grupos militantes en actividades escolares –algunas de ellas planificadas por la Dirección de Fortalecimiento de la Democracia-, que venía a sumarse a una excesiva y sesgada cobertura mediática a la toma del Colegio Carlos Pellegrini por parte de su centro de estudiantes (y que desde entonces reflotan como preocupación ante cada oportunidad mediática que se les abre desde algún conflicto estudiantil).
·         Por otro lado, también contribuyó al reforzamiento del tema la reacción del Ministerio de Educación porteño, que habilitó una línea gratuita para denunciar aquellas supuestas actividades políticas.


La presencia de estos dos hechos en los medios, fuertemente fogoneada desde las redes sociales, ha promovido y reforzado la discusión –bastante acalorada- respecto de la pertinencia de estas actividades.
Uno de los supuestos de base para negar tal pertinencia es que la política debe mantenerse ajena a la actividad escolar, ignorando que la educación es en sí misma una actividad política. Otro supuesto es considerar a los alumnos y estudiantes como vírgenes de toda influencia de ese sentido, portadores de un supuesto estado de inocencia ideológica que es preciso preservar de contaminaciones deformantes. Y un supuesto más -quizás el que mayores temores provoque- es la creencia en lo que podríamos llamar Ley del que Pega Primero: algo así como que “el que pega primero pega más fuerte, dicta las reglas del juego, y deja marca. Todo el que llega después debe luchar contra el hecho de que los alumnos ya han sido marcados por la influencia exclusiva  y excluyente del que llegó antes”. Como si alumnos y estudiantes fuesen absolutamente permeables para luego volverse absolutamente herméticos, y como si la escuela fuese el hito fundante de la vida pública, negando la existencia otras pedagogías -cotidiana, local, familiar, ciudadana, mediática, de mercado…- por influjo de las cuales (desde antes, por fuera y después de la Escuela) se construyen matrices desde las cuales se interpreta la realidad y se toman decisiones para actuar sobre-con-a partir de ella según ese entramado de interpretaciones construidas.
A pesar de estas preocupaciones, lo cierto es que el adoctrinamiento y la deseducación no devienen de la exposición temprana a la práctica política, sino que es fruto de la transmisión sesgada y unívoca de matrices de interpretación de la realidad, sean del signo que sean. Justamente lo que nos fue pasando durante este largo proceso de medio siglo al que me he referido. Una vez que estas matrices se han instalado en nosotros, pasan a conformar nuestro horizonte de interpretación de la realidad y de significación de la experiencia. Estas matrices marcan el límite entre lo que podemos ver y lo que no, lo que podemos interpretar y de qué manera, lo que podemos significar y el modo en que lo hacemos. Y todo lo que no puede ser asimilado por la matriz, permanece oculto, incomprensible, invisibilizado. La matriz es lo que nos señala lo que hay que mirar y cómo entenderlo, pero también son las anteojeras que ocultan todo el resto.

Paradójicamente, la única forma de evitar el adoctrinamiento y de luchar contra la deseducación, es la exposición permanente y temprana al tipo de experiencias que con tanta desconfianza miramos. Es la habitualidad de este tipo de experiencias lo que colabora con la promoción del desarrollo de un espíritu crítico y abierto a la diversidad de voces. Quizás sea esta la verdadera razón –más allá de las explicitadas- por las que tantos administradores y funcionarios escolares se resisten, desde sus lugares de poder, a la permeabilidad de la escuela a la política.
No son las prácticas políticas libres, diversas y variadas la raíz de la deseducación. Por el contrario, la escuela, como parte de un sistema institucional de control y coerción,  durante el proceso histórico al que hemos hecho referencia –excepto por algunos intentos espasmódicos- intentó silenciar e incapacitar no sólo a los jóvenes que ingresaban al sistema educativo, sino a los adultos responsables de impartir enseñanza. Muchos docentes terminaron evidenciando la falta de un pensamiento crítico e independiente, y reprodujeron esa falta en sus alumnos. El aprendizaje rutinario, la falta de asociación de ideas y el estímulo de la memorización automática como recurso, son síntomas de esta falta, que a la vez fomentó la banalización de lo intelectual y facilitó el vaciamiento de los contenidos curriculares. Paralelamente, en un proceso que no hemos logrado aún superar, se indujeron conductas prejuiciosas y paranoicas en los docentes, y finalmente se promovió un grado creciente de hostilidad y violencia entre los adultos por un lado, y los niños y adolescentes por otro. La consecuencia: la muerte del deseo de aprender. Y la vergonzosa y vergonzantemente silenciada agonía del deseo de enseñar.

La situación se vuelve más compleja cuando relacionamos estas evidencias con las exigencias que se nos plantean a los docentes, producto de la emergencia de demandas sociales y económicas, de los efectos derivados del desarrollo científico y tecnológico, y de la propia transformación del sistema educativo, que pugna por ser más inclusivo de los cuerpos (los chicos dentro de la escuela) a la vez que en las posibilidades de aprendizaje de calidad (los chicos dentro de la escuela, aprendiendo). Limitados por las deficiencias propias de nuestra formación en instituciones atravesadas por estos procesos de vaciamiento, por un sistema que –a pesar de los muchos progresos en este sentido- todavía lucha por garantizar la continuidad de la misma (cómo no reconocer el acierto del Plan Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela), y por una socialización profesional en la que muchos de nosotros hemos construido nuestros esquemas prácticos de acción en un contexto desfavorecedor, los docentes hemos ido configurando unas formas de trabajo difícilmente modificables.

Gastón Bachelard lo resumió magníficamente: “en el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro”.

Por Viviana Taylor

 

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